CC BY
33
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
DOI 10.23859/1994-0637-2020-4-97-18 УДК 373.5.0.13.42: 364-78(072)
Бушная Наталия Владимировна
Кандидат педагогических наук, доцент, директор,
Гимназия № 1 имени Ф. Скорины (Минск, Республика Беларусь) ORCID 0000-0002-0971-8719 E-mail: ntashka2006@yandex.ru
СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Аннотация. Социальная компетентность старшеклассника выступает его инте-гративной характеристикой и является результатом образования. Формирование социальной компетентности старшеклассников происходит в образовательном пространстве школы посредством решения социальных задач индивидуально-личностного, общественного, жизненно-футуроло-гического содержания. В школьном образовательном пространстве выделены определенные зоны, выступающие стимулирующими сферами, которые призваны мотивировать старшеклассников и включить их в деятельность по постановке и решению социальных задач.
Ключевые слова: социальная компетентность старшеклассников, образовательное пространство, социальные задачи
© Eyiiiiiaii H. B., 2020
Bushnaya Natalia Vladimirovna
PhD in Pedagogy, Associate Professor, Headmaster,
Gymnasium № 1 named after F. Skorina (Minsk, Republic of Belarus) ORCID 0000-0002-0971-8719 E-mail: ntashka2006@yandex.ru
THE CONTENT OF THE PROCESS FRAMEWORK FOR THE SOCIAL COMPETENCE FORMATION IN SENIOR SCHOOL STUDENTS
Abstract. Social competence of senior school students serves as their integrative characteristic and acts as the result of education. The formation of social competence in senior students is realized in the school educational environment by means of solving social problems of personal, public and life-futurological content. School educational environment incorporates definite zones which act as incentives to motivate and involve students into the activity of formulating and solving social problems.
Keywords: senior school students' social competence, educational environment, social problems
Введение
Окружающий мир во всем многообразии его проявлений динамично меняется. Человеку необходимо уметь ориентироваться в происходящих изменениях, развиваться в соответствии с ними, учиться актуальным в окружении способам деятельности. Благополучие человека, удовлетворение его образовательных запросов, процесс становления его личности зависят от способности разрешать разнообразные жизненные проблемы в соответствии с принятыми в обществе нормами на основе потребности эффективно действовать в новых социальных условиях.
В связи с этим сместился ракурс исследования проблемы качества образования и его результатов в последние годы. Изменение практики оценивания результатов об-
разования с позиций знаниевого подхода на компетентностный позволяет рассматривать компетентность личности обучающегося как новый результат образования. Все вышеизложенное задает контекст трансформации образования в социальный механизм развития личности, готовой отвечать на вызовы динамично меняющейся социокультурной ситуации, и определяет актуальность обращения к понятию социальной компетентности старшеклассников.
Попытки раскрыть сущность социальной компетентности личности предпринимались в зарубежной (М. Аргайл, Дж. Боули, Г. Гибш, Г. Зильгер, У. Пфингстен, Л. Роуз-Крэснор, К. Рубин, М. Форверг, М. Форд, Ф. Хельман, Р. Хинтч, Г. Циммер) и российской (Г. Э. Белицкая, Е. В. Коблянская, В. Н. Куницина, А. И. Савенков и проч.) психологии. Психологическому сопровождению процесса формирования социальной компетентности обучающихся посвящены труды ряда ученых (Ю. И. Байков, Н. В. Калинина, Т. И. Филипиди и др.).
Поиск средств формирования социальной компетентности студентов вузов имеет место в исследованиях педагогики высшей школы (С. Н. Краснокутская, Д. А. Поче-бут, А. В. Спирин и др.). Отдельными аспектами формирования социальной компетентности обучающихся занимались такие ученые, как А. Е. Авдюкова, Е. И. Зари-пова, С. А. Учурова, О. В. Чупина. Объектом исследований В. М. Басовой и В. В. Цветкова выступает процесс формирования социальной компетентности сельских школьников. Процесс формирования социальной компетентности обучающихся с учетом возраста раскрывается в работах О. Ф. Борисовой (дошкольный); О. В. Галакова, Ю. В. Коротиной, О. А. Крузе-Брукс (младший школьный); Л. Н. Гиенко, Т. И. Самсонова (подростковый). Социальная компетентность старшеклассников как педагогическая проблема рассмотрена не столь широко.
К определению социальной компетентности личности исследователи подходят с разных сторон, опираясь на различные концепции. Наиболее перспективным нам представляется направление, раскрывающее понятие социальной компетентности с позиции потребности, готовности и способности разрешать социальные проблемы, поскольку описывает данный конструкт во всем многообразии его проявления в самоопределении, саморазвитии и самореализации личности в социальном окружении. Формирование потребности, готовности и способности молодого человека разрешать социальные ситуации и справляться с трудностями происходит посредством постановки и решения определенных задач. В психолого-педагогических исследованиях задача рассматривается в качестве основы приобретения опыта, обучения любому способу деятельности. В работах Л. С. Выготского, В. И. Загвязинского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна она выступает средством, детерминирующим активные действия, направленные на развитие когнитивной, мотивационной и операциональной сфер личности.
Основная часть
Социальную компетентность старшеклассника мы определяем как интегратив-ную личностную характеристику, отражающую потребность, готовность и способность разрешать социальные проблемы с позиции личностной значимости, норм и ценностей общества посредством решения задач индивидуально-личностного, обще-
ственного, жизненно-футурологического содержания, обеспечивающих реализацию обучающегося в социальном окружении.
Задачи, посредством которых формируется социальная компетентность в образовательном пространстве школы, призваны обогатить опыт старшеклассника технологиями личностного развития, технологиями работы в группе, коллективе, социуме, а также технологиями, позволяющими проектировать свою жизнедеятельность. Рассмотрим по существу содержание упомянутых типов социальных задач.
Содержание социальных задач индивидуально-личностного типа подразумевает:
- осознание обучающимися социальной значимости своей личности через переживание ситуации успеха в социально полезной деятельности;
- осмысление, «проживание» и принятие ими категорий саморазвития, образования, социального взаимодействия, благополучия, социальных достижений в качестве личностно значимых ориентиров, обеспечивающих успешное самоопределение и самореализацию в обществе;
- приобретение старшеклассниками способности выстраивать, анализировать и корректировать иерархию своих ценностей, руководствуясь гармонией личных и общественных интересов;
- овладение знаниями и умениями, касающимися основных сфер жизненного самоопределения старшеклассников, способами самопознания и саморазвития, адекватной самооценки, самореализации в различных социальных ролях и позициях.
Среди задач данного типа можно отметить следующие: «Подготовьте свою аргументацию для участия в беседах на темы "Социально успешный человек сегодня", "Портрет социально компетентного выпускника: каков он?"; «Оцените себя по выделенным показателям социальной компетентности и сделайте выводы». Приведем примеры отдельных высказываний старшеклассников: «Социально успешный человек добивается успеха в своей профессиональной деятельности, в личной жизни, живет в соответствии с нормами и ценностями общества»; «Социально успешный выпускник школы успешно решает учебные задачи, активно участвует в общественной жизни школы, умеет проектировать свое профессиональное будущее, готов познавать новое знание» и др.
Содержание социальных задач общественного типа предполагает:
- развитие у старшеклассников мотивации на достижение социально значимых результатов деятельности;
- накопление обучающимися знаний о социальной действительности, целевом назначении социальных институтов, ценностных приоритетах семьи, коллектива, Родины, общества;
- овладение способами развития своего потенциала в различных видах социальной активности;
- умение осуществлять коммуникативные, информационные, организационно-управленческие и другие технологии в общественной жизни.
Приведем примеры постановки задач данного типа, которые можно предложить старшеклассникам, например, в рамках подготовки классных часов: «Подготовьтесь к активному участию в мероприятии "Разброс мнений" на тему "Мои мотивы социальных достижений"»; «Разработайте сценарий и организуйте проведение дебатов по теме "Помощь другому - это помощь себе"»; «Создайте "Свод правил поведения
в общественных местах"»; «Подготовьте аргументацию для участия в дискуссии на тему "Овладение технологиями эффективного поведения, деятельности и взаимодействия в группе, коллективе, обществе для меня означает ..."».
Социальные задачи жизненно-футурологического типа обусловливаются следующими факторами:
- осознанием старшеклассниками ответственности за свою судьбу;
- накоплением обучающимися знаний о ценностных основах бытия человека, его профессиональном и жизненном самоопределении;
- формированием умения и опыта проектирования сценариев собственной жизни, планирования своего жизненного пути.
Ориентируясь на задачи жизненно-футурологического содержания старшеклассниками был разработан алгоритм самопрограммирования деятельности по проектированию своих жизненных планов, включающий ряд компонентов:
- У меня есть понимание смысла жизненного самоопределения.
- Я строю планы на свое будущее.
- Я изучаю основные инструменты (способы, технологии, техники) эффективного проектирования будущего.
- Я даю оценку собственной активности как субъекту саморазвития социальной компетентности на учебных занятиях.
- Я даю оценку собственной активности как субъекту саморазвития социальной компетентности за пределами учебных занятий в образовательном пространстве школы.
- Я уточняю свои планы на будущее благодаря социальным пробам, активной деятельности в образовательном пространстве школы, обоснованным конкретным задачам.
- Я целенаправленно строю индивидуальную образовательную траекторию в направлении профессионального и жизненного самоопределения.
- Я использую различные способы наращивания своей социальной и творческой активности для достижения планов на будущее.
С опорой на предложенный алгоритм проходила подготовка старшеклассников к проведению серии классных часов в форме дискуссии на следующие темы: «Стратегии моей жизни: как я их понимаю»; «Свое будущее я представляю таким ...»; «Личность в XXI веке. Пути самосовершенствования». В завершение дискуссии старшеклассники самостоятельно определились с задачами, поставленными перед ними при подготовке к следующему мероприятию: подготовить ряд идей развития образовательного пространства школы, которые помогут школьникам в решении задач по проектированию своего будущего; создать список рекомендуемых источников информации, раскрывающих принципы, правила и технологии проектирования человеком собственного будущего; разработать концепцию развития обучающегося старших классов, направленную на его жизненное самоопределение; смоделировать ряд проблемных социальных ситуаций, не имеющих однозначного решения, и предложить их одноклассникам.
Внеклассная деятельность предоставляет широкие возможности для поиска стратегических линий жизни. Например, проблемное поле дискуссии «Дороги, которые мы выбираем» на заседании клуба старшеклассников, действующего на базе гимна-
зии № 1 г. Минска, строилось не только с опорой на самоопределение обучающихся в различных видах социально-образовательной практики, связанной с выбором будущей профессии, но и с учетом их направленности на определение целей своей жизнедеятельности. В качестве своеобразного «домашнего задания» перед участниками заседания были поставлены задачи, целью которых являлось наращивание у старшеклассников опыта проектирования своего будущего, требовалось подготовить статью на тему «Личность в XXI веке и пути ее самосовершенствования», найти двух одноклассников, готовых дать на нее рецензии; создать футурологический проект на тему «Свое будущее я представляю таким ...»; написать эссе на тему «Творчество в моей жизни». Результаты данной деятельности были продемонстрированы на фестивале художественно-творческих проектов «Стратегии моей жизни: как я их понимаю».
Моделирование содержания различных видов деятельности старшеклассников в процессе формирования их социальной компетентности представляет собой следующую цепочку: социальная задача - мотив - цель - деятельность - социально-образовательный результат - рефлексия личностной и социальной значимости результата - социальная компетентность. В зависимости от уровня социальной компетентности местоположение первых трех звеньев может быть изменено. Например, образуется такая логическая последовательность: цель - мотив - социальная задача (в случае, когда старшеклассник способен и готов самостоятельно ставить социальные задачи в соответствии с определенной им целью и сформированным мотивом).
Данная логическая цепочка отчасти объясняет выбор старшеклассником индивидуальной траектории решения стоящих перед ним социальных задач в условиях вариативной множественности форм, методов и средств, позволяющих ему гармонизировать отношения между своим внутренним «Я» и социальными требованиями к задаче, которую ему предстоит решить.
В этом случае содержание деятельности, в которую включается обучающийся, преломляется через призму его субъектного опыта в процессе формирования социальной компетентности. В заданном контексте проектирование содержания деятельности обусловливается возможностью старшеклассника проявить свою активность в решении многообразных социальных задач трех типов в соответствии с уровнем его социальной компетентности.
Это может быть представлено посредством выделения в образовательном пространстве определенных зон - стимулирующих сфер, призванных актуализировать мотив и включить обучающихся в деятельность по постановке проблемы, определению цели - результата и выбору средств решения многообразных социальных задач. Динамика такого процесса может быть представлена в виде следующей цепочки: самоопределение - саморазвитие - самореализация (включает решение различных типов и видов социальных задач).
В соответствии с типом и разновидностями социальных задач, индивидуальными предпочтениями старшеклассников, возможным уровнем сформированности социальной компетентности содержание деятельности в данном исследовании предполагает наличие определенных зон: «зоны с ориентацией», «зоны неопределенности», «зоны открытого замысла». Вариативность зон обусловлена разнообразием социальных задач, их усложнением по мере освоения старшеклассником образовательного
пространства от задач, решение которых основано на готовых алгоритмах, до задач, характеризующихся открытостью вариантов и способов достижения цели, отсутствием единственно верного решения.
Содержание деятельности обучающихся в «зонах с ориентацией» формируется на основе социальных знаний, которыми школьники должны овладеть; демонстрируемых социальных ценностей; образцов отношений к деятельности, имеющей социальную значимость; сценариев социально одобряемого поведения в стандартных ситуациях, с которыми обучающиеся сталкиваются в процессе своей жизнедеятельности. «Зоны с ориентациями» можно представить в виде спроектированных ситуаций взаимодействия, социально-деятельностный контекст которых определяет формирование когнитивных навыков, накопление старшеклассниками знаний о социальной действительности, о ценностных основах бытия человека, семьи, коллектива, Родины, общества и государства, профессии. Иными словами, деятельность в этих зонах опирается на готовые алгоритмы и общеизвестные способы, позволяющие решать социальные задачи, овладевая технологиями личностного развития, эффективного поведения, деятельности и взаимодействия в группе, коллективе, а также технологиями, позволяющими проектировать свое будущее. Содержание деятельности основывается на событийности как качественной характеристике образовательного пространства, предполагающей событийную встречу обучающегося со взрослым, способным сориентировать его в поиске собственного «Я». В «зонах с ориентация-ми» педагог проводит наглядную презентацию событий, проектов, результатов деятельности, имеющих социальную значимость. Примером может служить «Лестница успеха» как элемент предметной среды одной из наших экспериментальных площадок. На стенах главной лестницы, по которой движется основной поток обучающихся, на нескольких стендах в лицах и цифрах представлены социальные и образовательные успехи, имевшие место в минувшем учебном году. Такая наглядная демонстрация достижений обучающихся выполняет информационную функцию как для обучающихся, так и для посетителей образовательного учреждения, которые в будущем могут стать субъектами образовательного пространства. Кроме того, она несет ориентационную нагрузку, поскольку направлена на активизацию процессов самопознания, выявление у старшеклассников потребности развивать самих себя в контексте социально компетентной личности, и мотивирует представителей социума на осознанное вхождение в образовательное пространство школы в качестве его субъектов.
А. Г. Асмолов отмечает: «... ни познание, ни социальное поведение личности не могут быть объяснены при помощи полевых или бихевиористских концепций, рассматривающих эти процессы как пассивное "отдавание" воздействиям, идущим извне, и как опирающиеся на те или иные раз и навсегда приготовленные следы, шаблоны в прошлом опыте человека. Они представляют собой не повторение действий, а их построение в непредвиденных и конфликтных ситуациях. Человек как активный "элемент" разных социальных общностей постоянно сталкивается с задачей соотнесения тех целей, которые ему приходится осуществлять в ситуациях, вы-
двигающих порой разные требования»1. Формирование социальной компетентности посредством решения социальных задач не может быть представлено как однозначно заданный линейный путь освоения образовательного пространства. Индивидуальная траектория формирования социальной компетентности для каждого старшеклассника детерминируется необходимостью открывать новые возможности для развития его личности. В связи с этим в образовательном пространстве должны быть представлены зоны неопределенности. Для формирования мотива достижения, который Д. Макклелланд отождествляет с мотивом эффективности2, необходимо «столкнуть» старшеклассников с проблемами, для решения которых потребуются определенные усилия. Обучающийся должен научиться определять способы поведения и взаимодействия в зависимости от складывающихся обстоятельств, предвидеть последствия, выстраивать прогноз и перспективу своей деятельности. Содержательно «зоны неопределенности» представлены социально-образовательными ситуациями, для которых характерна нечеткость социальных задач, что проявляется в недостаточности информации, множестве способов деятельности, неоднозначности и непредсказуемости возможных результатов. Образовательные ситуации в рамках учебных занятий должны быть ориентированы на решение нестандартных задач, проведение исследований, проблемное обучение, в ходе которых содержание нового материала не подается в готовом виде, а осваивается обучающимися в процессе самостоятельного анализа, сравнения, обобщения, структурирования имеющейся информации и сформированных знаний в различных предметных сферах. В этом отношении следует отметить эффективность кейс-технологии, предполагающей отсутствие единственно верного решения в предложенной педагогом ситуации. Процесс обучения в данном случае имитирует реальные ситуации и события, а освоение нового знания происходит посредством творческой работы обучающихся по определению цели, выдвижению гипотез, поиску информации, ее анализу, обобщению результатов. Использование кейс-технологии направлено на формирование у старшеклассников способности принимать ответственное решение, оценивать риски и ставить перед собой реально достижимые цели, анализировать результаты своего труда в соответствии с предпринимаемыми ими усилиями.
Приведем пример применения кейс-технологии в решении следующей социальной задачи: «Разработайте бизнес-план оформления комнаты общественных организаций (комнаты досуга, библиотеки, благоустройства пришкольной территории и т. п.) в вашей школе».
Мы предложили обучающимся выполнить следующие задания:
1. Определите, какие теоретические знания Вам нужны для решения задачи.
2. Подготовьте информацию о том, как решаются такого вида задачи в практике других учреждений образования.
3. Продумайте различные варианты решения поставленной задачи. В данном случае определите подходящие для оформления помещения.
1 Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. -Москва: Смысл, 2001. - С. 57.
2 Макклелланд Д. Мотивация человека. - Санкт-Петербург: Печатный двор им. А. М. Горького, 2007. - С. 650.
4. Спрогнозируйте последствия того, что данное помещение будет иметь другое назначение. Будут ли соблюдены права всех участников образовательного процесса?
5. Определите потенциальный уровень занятости помещения.
6. Сделайте приблизительный расчет финансовых затрат.
7. Укажите виды работ по оформлению помещения, которые можно выполнить собственными силами.
8. Назначьте участников реализации бизнес-плана.
9. Оформите окончательный вариант бизнес-плана и представьте его.
Достижение цели в решении социальных задач в значительной степени зависит
от того, сформировано ли у старшеклассников стремление к самостоятельным общественным начинаниям, умение оценить ситуацию, организовать самостоятельные действия и проявить волевые качества в достижении целей. В этом отношении мотив (по М. Веберу) выступает тем смысловым единством, которое представляется обучающемуся достаточной причиной для определенного действия1. Мотивация достижения в решении социальных задач основана на потребности в успехе, умении ставить цели и брать на себя ответственность. Чтобы сформировать мотивацию успеха, старшеклассник должен иметь возможность преуспеть, т. е. образовательное пространство должно обеспечить ему достаточную степень инициативы и поощрить за достижение социально значимой цели. Такую возможность предоставляют «зоны открытого замысла», в которых проектируются социально-образовательные ситуации, позволяющие обучающимся самостоятельно ставить задачи; реализовывать новое; постигать неизвестное, неизведанное; принимать альтернативные решения. Содержательное наполнение этих зон требует проявления творческой активности, заключающейся не только в интеллектуальной деятельности, но и в самостоятельных общественных и социальных начинаниях.
В одной из наших экспериментальных школ реализуется проект «100 идей для гимназии моей», в рамках которого проводятся ежемесячные встречи администрации со старшеклассниками - «Разговор с директором». Обучающиеся готовятся к ним, поскольку им предстоит не просто слушать директора, но и принимать участие в обсуждении заранее заявленного проблемного поля встречи, а также предлагать свои идеи, решения. Например, в преддверии очередной встречи старшеклассникам было предложено провести анализ реализации своих жизненных планов в образовательном пространстве школы и внести предложения, связанные с развитием образовательного пространства.
Выводы
Социальная компетентность старшеклассника как интегративная характеристика личности актуализируется посредством постановки и решения им социальных задач индивидуально-личностного, общественного и жизненно-футурологического содержания, призванных обогатить его опыт технологиями личностного развития, технологиями работы в группе, коллективе, социуме, а также технологиями, позволяющими проектировать свою жизнедеятельность. Содержание деятельности в образовательном пространстве школы строится вокруг определенных зон, выступающих
1 Вебер М. Избранные произведения. - Москва: Прогресс, 1990. - С. 611.
стимулирующими сферами, формирующими потребность, готовность и способность старшеклассников к определению цели-результата и выбору средств решения социальных задач. Нами выделены «зоны с ориентацией», «зоны неопределенности», «зоны открытого замысла», выбор которых осуществлялся в соответствии с типом и видами социальных задач, а также уровнем сформированности социальной компетентности.
Литература
Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. -Москва: Смысл, 2001. - 416 с.
Вебер М. Избранные произведения. - Москва: Прогресс, 1990. - 808 с.
Макклелланд Д. Мотивация человека. - Санкт-Петербург: Печатный двор им. А. М. Горького, 2007. - 672 с.
References
Asmolov A. G. Psikhologiia lichnosti: Printsipy obshchepsikhologicheskogo analiza [Human psychology: principles of general psychological analysis]. Moscow: Smysl, 2001. 416 p.
Veber M. Izbrannyeproizvedeniia [Selected works]. Moscow: Progress, 1990. 808 p.
Makklelland D. Motivatsiia cheloveka [Human motivation]. St Petersburg: Pechatnyi dvor im. A. M. Gor'kogo, 2007. 672 p.
Для цитирования: Бушная Н. В. Содержание процесса формирования социальной компетентности старшеклассников // Вестник Череповецкого государственного университета. -2020. - № 4 (97). - С. 202-210. DOI: 10.23859/1994-0637-2020-4-97-18
For citation: Bushnaya N. V. The content of the process framework for the social competence formation in senior school students. Bulletin of the Cherepovets State University, 2020, no. 4 (97), pp. 202-210. DOI: 10.23859/1994-0637-2020-4-97-18
