CC BY
116
Шевченко А. И., Шевченко Г. И.
Содержание образования как объект педагогического проектирования и управления...
Е
СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
И УПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
А. И. Шевченко, Г. И. Шевченко
EDUCATION CONTENT AS THE OBJECT OF PEDAGOGICAL PLANNING AND PROFESSIONAL EDUCATION SYSTEM MANAGEMENT
Shevchenko A. I., Shevchenko G. I.
The article is mainly concerned with the approaches to the education content development with respect to the system of scientific requirements applicable to the planning of higher education content, and the most important issues concerning the professional education system organization and management.
В статье рассматриваются подходы разработки содержания образования с учетом системы научных требований, применимых к проектированию содержания вузовского образования, важных для решения вопросов организации и управления системой профессионального образования.
Ключевые слова: содержание вузовского образования, практическое и теоретическое обучение, профессиональные компетентности.
УДК 37.02:371.13
История педагогики показывает, что при решении вопроса об определении содержания образования допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения. То содержание образования отставало от современного состояния науки, то оно оказывалось перегруженным, то искажало характер обучения как фактора развития и формирования личности. Применительно к высшей школе содержание образования стало объектом научных интересов лишь во второй половине XX столетия.
Приступая к исследованию вопроса проектирования содержания образования, попытаемся определиться в отношении его сущности. В литературе (1) по этому вопросу выявляются две точки зрения:
1) это - система знаний, умений и навыков, овладение которыми будет способствовать всестороннему развитию личности студента, а также приобретению им профессиональной квалификации в соответствии с потребностями общества;
2) это - система знаний, умений и навыков, а также интеллектуальных и нравственных ценностей, усвоение которых обеспечивает всестороннее развитие личности и профессиональное становление специалиста.
На первый взгляд, различие в определениях незначительное, однако включение элемента в виде «интеллектуальных и нравственных ценностей» означает принятие этих ценностей в качестве составного компонента содержания.
Склоняясь в пользу второго определения и применяя его в качестве основы, дадим собственную трактовку понятия «содержание высшего образования» - это система взаимосвязанных элементов, которая, обладая внутренней целостностью, исходит из содержательной модели предстоящей деятельности, обеспечивает непрерывное профессионально-личностное развитие будущего специалиста и является, в свою очередь, элементом более широкой системы -содержания непрерывного образования.
Разработка в педагогике научных основ содержания образования осуществляется с учетом системы научных требований, вполне применимых к проектированию содержания вузовского образования, которое
- на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели - формирование всесторонне и гармонично развитой личности;
- должно строиться на строго научной основе, на взаимосвязи между отдельными учебными дисциплинами, находить отражение связи теории с практикой;
- по каждой учебной дисциплине должно соответствовать логике и системе, свойственным той или иной науке, а также возрастным возможностям обучающихся.
К сказанному следует добавить ещё несколько требований: содержание образования должно способствовать повышению общекультурного уровня подготовки специалиста; формирование профессиональной компетентности должно осуществляться на культурно-гуманистической основе; содержание образования должно отвечать современным требованиям дидактического характера; содержание образования должно быть ориентировано на подготовку специалиста не только настоящего, но и будущего.
Содержание современного высшего образования предстает как многокомпонентная система, включающая в себя уровни общего (неполного) высшего образования, базового высшего образования, полного высшего образования. Их единство составляет содержание системы многоуровневого высшего образования, проектируемое, но ещё не реализованное в действительности,
существующее как заданная норма, как то, что ещё предстоит материализовать в процессе обучения.
В то же время вся система содержания представляется в виде ещё одной структуры:
- уровня обобщенного представления, на котором содержание выступает в форме социального опыта в его педагогической интерпретации;
- уровня совокупности блоков научных знаний и умений, где содержание предстает в определенной своей части, выполняющей специфические функции в профессиональном образовании;
- уровня модулей дисциплин, где содержание - это система знаний и способов деятельности, входящих в курс обучения по родственным дисциплинам;
- уровня учебной дисциплины, когда подлежащее усвоению содержание предстает в развернутом виде и выполняет част-нодидактические функции;
- уровня педагогической действительности, когда проектируемое содержание становится предметом совместной деятельности преподавателя и студента, то есть процесса обучения;
- уровня, где проектируемое содержание присваивается каждым студентом, то есть становится частью структуры его личности.
Мы считаем, что в основу такой теоретической конструкции содержания должен быть положен ряд принципов, согласно которым возможно её функционирование: внутреннее единство и целостность; взаимная уравновешенность, пропорциональность и гармония элементов содержания; единство расчлененности и целого; достаточная основа, обеспечивающая достижение поставленных целей; преемственность и последовательность. Указанные принципы позволяют рассматривать содержание многоуровневого высшего образования как целевое и смысловое единство, в котором система реализуется через опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме её результатов и способов её осуществления; опыт творческой деятельности - в форме проблемных задач; опыт нравственно-мировоззренческих
Шевченко А. И., Шевченко Г. И.
Содержание образования как объект педагогического проектирования и управления.
ценностей - в виде идеалов, убеждений, взглядов, принципов.
Таким образом, содержание высшего образования действительно является многокомпонентной системой, в которой мы выделили элементы содержания; уровни образования и ступени обучения; уровни содержания образования; основы построения.
Необходимо подчеркнуть, что в данном случае речь идёт не только о структуре содержания, но и о процессе обучения, что представляет особую разновидность структур. С учётом этой специфики в содержательной структуре обучения как процессе образования личности можно выделить: а) сквозные линии процесса становления личности специалиста; б) последовательные этапы этого процесса.
Сквозными линиями при этом являются такие уровни содержания, которые, последовательно развиваясь, «пронизывают» все ступени высшего образования, будучи обязательной составной частью каждой из них. Они должны быть развернуты в дидактические «цепочки», распределенные по годам и ступеням обучения. При этом надо иметь в виду, что каждая из сквозных линий, в свою очередь, имеет сложную структуру.
Развертывание в дидактические цепочки содержания сквозных линий не может быть произвольным, оно должно быть системно синхронизированным. Смысл системной синхронизации компонентов образовательного процесса заключается в следующем:
а) должна быть соблюдена собственная (внутренняя) логика развертывания каждого из компонентов, составляющих сквозные линии содержания образования;
б) необходимо обеспечить синхронизацию структурных компонентов в пределах каждой из сквозных линий (междисциплинарные связи);
в) необходимо синхронизировать сквозные линии содержания образования применительно к годам и ступеням обучения (межцикловые связи).
Синхронизация является одной из важных проблем в области построения содержания образования в силу исключитель-
ной сложности многомерной и многофакторной оптимизируемой системы.
Изложенные требования, предъявляемые к построению содержания образования в вузе, не только обеспечивают всесторонний учет потребностей общества в подготовке образованных и гармонично развитых специалистов, но и обусловливают необходимость его постоянного обновления и совершенствования.
Одним из сложных вопросов проектирования содержания образования является вопрос его отбора, который в последние годы диктуется в России стандартизацией в сфере образования. Основными функциями образовательных стандартов являются: повышение степени упорядоченности и управляемости системы образования; повышение качества образования; обеспечение определенной степени эквивалентности образования (с точки зрения процедур аттестации, сертификации, нострификации - признания документов об образовании, выданных в другом государстве); обеспечение социальной защиты участников образовательного процесса; информирование о требованиях стандартов и степени их достижения на уровне Российской Федерации, Федерального округа, субъекта РФ, муниципального образования, образовательного учреждения, учебной группы, отдельного обучающегося (2). Новая структура Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, утвержденная Федеральным законом от 1 декабря 2007 года № 309-ФЗ, включает требования:
- к структуре основных образовательных программ, в том числе к соотношению частей этих программ и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;
- к условиям реализации основных образовательных программ: кадровым, финансовым, материально-техническим;
- к результатам освоения основных образовательных программ.
Образовательные стандарты являются основой проектирования учебных планов по
конкретному направлению подготовки специалистов.
Традиционно учебный план понимается как документ, который определяет состав учебных дисциплин, изучаемых в учебном заведении, последовательность их изучения и количество учебных часов, отводимых на изучение каждой из них.
Наша позиция в отношении учебного плана заключается в том, что это не только документ, отражающий конкретное содержание образования, но и документ через который осуществляется и управление процессом обучения. В этой связи учебный план понимается нами как нормативно-управленческий документ образовательного учреждения, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации образовательного процесса.
Проектирование учебного плана должно опираться на определенную логику. Одним из её вариантов может быть следующий: общая характеристика учебного плана - целевая направленность, стратегические и тактические ориентиры построения содержания образовательной подготовки студентов; научные идеи (принципы), положенные в основу структуры и содержания плана; характеристика компонентов учебного плана, образовательные программы, составляющие его основу; особенности вариативного компонента; прогноз образовательных результатов.
Представление содержательной части учебного плана сегодня осуществляется на основе блочно-модульного способа, основанного на использовании укрупненных дидактических единиц (3 и др.).
Понимая модуль как открытую совокупность дисциплин, формирующую определенное учебно-проблемное поле, называемое нами содержательной линией, мы рассматриваем его как структурно-функциональную единицу блока или цикла дисциплин, представляющих собой более обширную единицу - образовательную область. Открытость модуля проявляется в том, что набор дисциплин внутри него может периодически изменяться в зависимости от потребностей практики, состояния разви-
тия науки, специфики специальности и т. п. Более того, в разных вузах наборы дисциплин внутри модулей могут варьировать, т. к. формирование учебно-проблемного поля может достигаться совокупностью разных дисциплин.
В конструируемом сегодня содержании многоуровневого высшего образования выделяют четыре блока: социально-экономический и гуманитарный; естественнонаучный; общепрофессиональный и специальный. Выделение в структуре содержания двух самостоятельных блоков - общепрофессионального и специального имеет принципиальное значение. Общепрофессиональный блок является фундаментом специального, углубленного знания по данному направлению подготовки специалиста, осуществляет интеграцию различных учебно-проблемных полей, способствуя формированию системного понимания научной картины мира. Специальный же блок дисциплин обеспечивает студенту возможность ориентации в выборе индивидуальной траектории образовательно-профессиональной подготовки.
Каждый блок включает в себя совокупность модулей. Модули каждого из блоков разворачиваются через систему содержательных линий, представленных набором дисциплин - базовых и вариативных. Дисциплина выступает в качестве структурно-функциональной единицы всей системы содержания образования. В логике системного анализа такое построение позволяет осуществить принцип «от абстрактного к конкретному» с ориентировкой на выделение конечных единиц содержания образования.
Каждый блок содержания одновременно представлен инвариантной и вариативной частями. Инвариант реализуется через систему базовых дисциплин и обеспечивает достижение эквивалентности высшего образования независимо от вуза, осуществляющего подготовку данного специалиста (5). Вариативная часть содержания представлена набором элективных и факультативных курсов. Она обогащает основное содержание, углубляет и конкретизирует его, включает детальное рассмотрение отдель-
Шевченко А. И., Шевченко Г. И.
Содержание образования как объект педагогического проектирования и управления.
ных проблем, способствуя формированию устойчивых интересов и склонностей студентов, развитию их самоопределения и творческой активности.
Безусловно, практикуемый подход структуризации содержания профессионального образования имеет свои резоны и, прежде всего, упрощает возможность стандартизации и унификации значительной части содержания, что важно для решения многих вопросов организации и управления системой профессионального образования. Однако с дидактической точки зрения, пренебрежение основами профессиональной педагогики приводит к путанице и искажению объективных закономерностей развертывания и синхронизации содержания подготовки специалистов, к терминологическим ошибкам и неувязкам, искажающим смысл.
Ещё в 60-70 г. XX в. В. С. Ледневым (5) была предложена теория общей структуры содержания образования, в которой было показано, что эта структура предопределяется структурой деятельности и структурой объекта изучения.
Выявление и формулировка указанной закономерности дидактики, отсутствие которой длительное время сдерживало её системное развитие, вывели теорию содержания образования на новый уровень. С новых позиций наконец удалось дать научное объяснение удивительному феномену стабильности классических наборов теоретических дисциплин, эмпирически сложившихся в XX в. Более того, эта теория позволяет прогнозировать пути дальнейшего совершенствования содержания профессионального образования.
Длительное время считалось, что поскольку содержание профессиональной деятельности в каждом отдельном случае особое, то и набор дисциплин для каждой профессии также должен быть особым. Иначе говоря, считалось, что инвариантного набора дисциплин профессионального цикла не только не существует, но и быть не может.
Исследованиями последних лет доказано обратное. Детерминанты инвариантного набора дисциплин теоретического обучения формулируются следующим образом: в качестве детерминирующей
подструктуры деятельности выступает структура профессиональной деятельности; в качестве объекта изучения - отрасль деятельности, соответствующая профилю профессиональной подготовки специалиста.
Структура профессиональной деятельности многомерна, она имеет множество сторон проявления. Естественно
предположить, что инвариантный набор учебных дисциплин профессионального цикла предопределяется лишь одной из подструктур профессиональной деятельности, а именно - инвариантной. Критериями вхождения в эту группу структурных компонентов являются:
- их присутствие в содержании деятельности подавляющего большинства специалистов с высшим образованием;
- минимизация набора компонентов при соблюдении требования функциональной их полноты обусловливается целями профессионального образования.
Каждый специалист с высшим образованием сталкивается с необходимостью решать в пределах своих служебных обязанностей технологические, проектные, исследовательские, организационные и педагогические проблемы. Заметим, что эти стороны деятельности являются не только компонентами любого вида профессионального труда, но и базовыми видами профессиональной деятельности: технологическая; управленческая; проектная; исследовательская; организационная; педагогическая деятельность.
Именно в силу этого обстоятельства они и выступают компонентами деятельно-стного детерминанта. Компонентами структуры второго, объектного детерминанта, в качестве которого выступает структура отрасли, являются следующие: философия отрасли; предмет и продукт труда; технологический процесс (производство самого продукта этой отрасли); система управления; техника; кадры; окружающая среда.
Названные компоненты выступают детерминирующими, поскольку характеризуют как отрасль в целом, так и любое её направление.
Наряду с теоретическим обучением будущего специалиста в качестве самостоятельной сквозной линии содержания выделяется и практическое обучение.
Педагогическая функция практического обучения в самом широком смысле этого слова состоит в формировании умений и навыков взаимодействия человека с объектами окружающей действительности.
Предметом практического обучения применительно к профессиональной подготовке любого специалиста является непосредственное освоение профессиональной деятельности в её собственной логике. Иначе говоря, для того чтобы освоить специальность, недостаточно овладеть профессиональными знаниями, необходимо ещё научиться самой прфессиональной деятельности, приобрести соответствующие компетентности. Добиться этого только путём теоретического освоения профессии невозможно, поскольку профессиональные компетентности можно приобрести только в процессе самой деятельности. Вот почему наряду с теоретическими дисциплинами подготовка специалиста любого профиля включает в себя практическое обучение (4).
Практическое и теоретическое обучение, являясь относительно обособленными самостоятельными сквозными линиями содержания образования, находятся в определенной взаимозависимости.
Рассматривая соотношение теоретического и практического обучения, необходимо отметить, что такое разделение, конечно, условно: любое теоретическое знание содержит в себе элемент умения, имеет свою практическую сторону или направленность и тем самым обеспечивает формирование умения (его начальную информационную стадию) и, наоборот, всякое умение невозможно без знания (в частности, без знания алгоритма деятельности) и имеет свою теоретическую составляющую.
Практическое обучение, как и теоретическое, представляет собой сложную многомерную систему, включающую комплекс последовательных этапов учебно-практической деятельности обучающихся, особым образом отобранных по содержанию, харак-
теризующихся адекватными формами и методами, обеспеченных необходимым оборудованием и условиями осуществления, выполнение которых обеспечивает практическую подготовку (6).
Практическое обучение, будучи органической частью профессионального образования, служит общей цели формирования специалиста, выполняя при этом свою педагогическую функцию, которая состоит в подготовке студентов к непосредственному осуществлению профессиональной деятельности, что включает: формирование профессиональных компетентностей, закрепление и углубление знаний, воспитание профессионально значимых качеств и их развитие, приобщение к общественно-полезному труду, подготовку к выполнению выпускной квалификационной работы. По сути своей названные функциональные составляющие являются сквозными для всех ступеней практического обучения. Однако на каждой ступени они имеют свою специфику.
Итак, содержание высшего образования представляет собой сущностную сторону процесса становления личности будущего специалиста. Разработка научных основ содержания вузовского образования должна осуществляться с учетом системы научных требований. Выявленные и сформулированные выше закономерности дидактики выводят теорию проектирования содержания образования на новый уровень и позволяют ей прогнозировать пути дальнейшего совершенствования содержания высшего профессионального образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Горовая В. И. Учебная дисциплина как модель реализации содержания образования // Вестник СГУ. Вып. 8. Психолого-педагогические науки. — 1997. — С. 26—32.
2. Горовая В. И., Шевченко Г. И. Управленческая парадигма и ее реализация в образовательной практике современного вуза // Вестник университета (Государственный университет управления), № 6 (44). — М.: ГУУ, 2008. - 306 с. (С. 35-39)
3. Ермоленко В. А. Технология разработки блочно-модульных программ: для учрежде-
Шевченко А. И., Шевченко Г. И.
Содержание образования как объект педагогического проектирования и управления.
ний профессионального образования. — М.: ИРПО, 1996.
4. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В. А. Козырева и Н. Ф. Радионовой. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004.
5. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М.: Высшая школа, 1991.
6. Шевченко А. И. Содержание образования как объект педагогического проектирования: учебно-методическое пособие. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.
Об авторах
Шевченко Александр Иванович, Ставропольский государственный университет, кандидат
педагогических наук, доцент кафедры теоретической физики. Сфера научных интересов - деятельность преподавателя современного вуза, физика атмосферы. 8ЬОа1у@уап>1ех. ги
Шевченко Галина Ивановна, Ставропольский государственный университет, кандидат педагогических наук, доцент кафедры информационных технологий в обучении и управлений учебным процессом. Сфера научных интересов -управление образованием, деятельность преподавателя современного вуза, компьютерная дидактика.
8ЬОа1у@уап(1ех. ги
