CC BY
18
Т. Н. Ломтева, О. В. Вендина
Теоретико-методологические аспекты проектирования.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ НА КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ ОСНОВЕ В СВЕТЕ ПЕРЕХОДА НА ГОС ВПО 111-ГО ПОКОЛЕНИЯ
Т. Н. Ломтева, О. В. Вендина
THEORETICAL-METHODOLOGICAL ASPECTS OF COMPETENCE-BASED PROJECTING THE CONTENTS OF ACADEMIC DISCIPLINES IN THE LIGHT OF ADOPTING 3rd GENERATION STATE EDUCATIONAL STANDARDS OF HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION
Lomteva T. N., Vendina O. V.
Under consideration are basic conceptual and theoretical aspects of building-up competence-compatible contents of a curriculum item. Key requirements to study module programs are formulated as well as their structure and contents.
Key words: competence-based education, designing content(s), professional activity structure, education competence, block-module technology, module-based study program.
В статье рассматриваются методологические и теоретические основы проектирования содержания ВПО на уровне учебной дисциплины в контексте компетентностного подхода. Сформулированы ключевые требования к учебным модульным программам, предложена унифицированная схема их построения и ее основные разделы.
Ключевые слова: компетентностное образование, проектирование содержания, структура профессиональной деятельности, образовательные компетенции, блочно-модульная технология, м о дульная программа.
УДК 37.011.33; 387
Концептуальную основу проектирования целей и содержания компетентностного образования составляет система принципов:
- принцип использования международных стандартов многоуровневого образования с учетом российских образовательных традиций и национального менталитета;
- принцип акмеологической ориентации (на наивысшие достижения и наиболее результативные способы деятельности занятых в данной сфере людей);
- принцип технологического обеспечения уровня компетентности в соответствии со стандартами данной ступени образования;
- принцип задания обучаемым ориентировочной основы выполнения профессиональной деятельности на уровне базовых компетенций для каждого уровня (ступени) образования;
- принцип сочетания образовательного стандарта с вариативными образовательными маршрутами студентов;
- принцип единства обучения и саморазвития специалиста как условия становления профессиональной индивидуальности (13).
Компетентностный подход в современном высшем образовании должен реализо-вываться на принципах общенаучности и междисциплинарности. В основе компе-тентностного подхода лежит определенная концепция формирования содержания образования, в том числе и содержания конкретной учебной дисциплины. Только через построенное соответствующим образом содержание образования компетенция из цели
образования превращается в желаемый результат и становится приобретенным качеством. Возникает задача определить, какая из многочисленных концепций наиболее оптимально и эффективно поможет реализовать идеи компетентностного подхода к содержанию высшего образования.
Главное требование здесь заключается в том, что теоретические основы концепции -цели, принципы, критерии - не должны вступать в противоречие с целями и принципами компетентностного подхода. Педагогическая теория, которую можно положить в основу формирования и развития компетентностей, должна охватывать не только предметно-технологическую, но и социально-нравственную стороны деятельности студентов.
Процесс обучения направлен на формирование конкретных (исчисляемых) знаний, умений, навыков. Процесс образования -шире, сложнее, он включает в себя освоение фундаментальных моделей, воспитание человека познающего (воспитание у студентов потребности и умений использовать знания-инструменты для целостного решения познавательных и профессиональных проблем, задач), что является одним из важнейших факторов формирования личности, обладающей целостным миропониманием.
Длительное время считалось, что поскольку содержание профессиональной деятельности в каждом отдельном случае особое, то и набор дисциплин для каждой профессии также должен быть особым. Иначе говоря, считалось, что инвариантного набора дисциплин профессионального цикла не только не существует, но и быть не может.
Исследованиями последних лет доказано обратное (14). Детерминанты, определяющие инвариантный набор дисциплин теоретического обучения, формулируются следующим образом: в качестве детерминирующей подструктуры деятельности выступает структура профессиональной деятельности; в качестве объекта изучения - отрасль человеческой деятельности, соответствующая профилю профессиональной подготовки.
Структура профессиональной деятельности многомерна, она имеет множество сторон проявления. Естественно предположить, что инвариантный набор учебных дисциплин профессионального цикла предопределяется лишь одной из подструктур профессиональной деятельности, а именно -инвариантной. Критериями вхождения в эту группу структурных компонентов являются:
- их присутствие в содержании деятельности подавляющего большинства специалистов с высшим образованием;
- минимизация набора компонентов при соблюдении требования функциональной их полноты обусловливается целями профессионального образования.
Каждый специалист с высшим образованием сталкивается с необходимостью решать в пределах своих служебных обязанностей технологические, проектные, исследовательские, организационные и педагогические проблемы. Заметим, что эти стороны деятельности являются не только компонентами любого вида профессионального труда, но и базовыми видами профессиональной деятельности: технологическая; управленческая; проектная; исследовательская; организационная; педагогическая деятельность.
Именно в силу этого обстоятельства они выступают компонентами первой, деятель-ностной детерминанты. Компонентами структуры второй, объектной детерминанты, в качестве которой выступает структура отрасли, являются следующие: философия отрасли; предмет и продукт труда; технологический процесс (производство самого продукта этой отрасли); система управления; техника; кадры; окружающая среда.
Названные компоненты выступают детерминирующими, поскольку характеризуют как отрасль в целом, так и любое её направление. Наряду с теоретическим обучением будущего специалиста в качестве самостоятельной сквозной линии содержания выделяется и практическое обучение.
Педагогическая функция практического обучения в самом широком смысле этого слова состоит в формировании умений и навыков взаимодействия человека с объектами окружающей действительности.
Теоретико-методологические аспекты проектирования.
Предметом практического обучения применительно к профессиональной подготовке любого специалиста является непосредственное освоение профессиональной деятельности в её собственной логике. Иначе говоря, для того, чтобы освоить специальность, недостаточно овладеть профессиональными знаниями, необходимо ещё научиться самой профессиональной деятельности, приобрести соответствующие умения и навыки. Добиться этого только путём теоретического освоения профессии невозможно, поскольку профессиональные умения и навыки можно приобрести только в процессе самой деятельности. Вот почему наряду с теоретическими дисциплинами подготовка специалиста любого профиля включает в себя практическое обучение.
Продуктом практического обучения является умение человека взаимодействовать с объектами реальности. Умение может иметь разный уровень сформированности. Поэтому на практике, как известно, используют два понятия - умение и навык. При этом считается, что умение - это способность человека выполнить работу с должным качеством и в соответствующее (нормативное) время; навык - это умение, доведенное до автоматизма (1; 2; 5; 7).
Идея развития компетентности заключается в том, что знания, приобретаемые в вузе, должны быть увязаны с более широким спектром знаний, приобретаемых человеком вне системы формального образования (16, с. 20-23). Компетенции формируются в учебе, во всех других видах деятельности. Средствами формирования компетенций являются образование, профессиональная подготовка, семейное воспитание, социокультурная деятельность, которые составляют содержание непрерывного образования.
Таким образом, главная идея организации обучения, направленного на формирование компетенций, заключается в интеграции различных дисциплин в области формирования обобщенных умений решения познавательных и профессиональных задач.
Чтобы обеспечить теоретическую соот-носимость компетенции с традиционными образовательными параметрами, раскроем
содержание понятия «образовательные компетенции», перечислив структурные компоненты компетенции:
- название;
- тип в их общей иерархии (ключевая, общепредметная, предметная);
- круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетенция;
- социально-практическая обусловленность и значимость (для чего она необходима в социуме);
- смысловые ориентации студента по отношению к объектам, личностная значимость компетенции (в чём и зачем ученику необходимо быть компетентным);
- знания о круге реальных объектов;
- умения и навыки, относящиеся к этому кругу реальных объектов;
- способы деятельности по отношению к ним;
- минимально необходимый опыт деятельности студента в сфере компетенции (по ступеням обучения);
- индикаторы - примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий по определению степени (уровня) компетентности студента (по ступеням обучения).
Перечисленный набор устанавливает набор характеристик для проектирования и описания образовательных компетенций в нормативных документах, учебной и методической литературе, а также в соответствующих измерителях общеобразовательной подготовки студентов.
В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), мы предлагаем трёхуровневую иерархию компетенций:
- ключевые - относятся к общему (мета-предметному) содержанию образования. Например: «коммуникативные навыки и способности; творчество; способность к креативному мышлению; приспособляемость; способность работать в команде; способность работать самостоятельно; самосоз-
нание и самооценка» (9, с. 4-15), способность к анализу и синтезу и т. п.;
- общепредметные - относятся к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей. Например: «знание фонетических, лексических, грамматических, семантических, стилистических особенностей и тенденций развития изучаемого языка (языков)», «владение иностранным языком в объеме, достаточном для осуществления профессиональной коммуникации» и т. д. (11);
- предметные - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов. Например: компьютерная грамотность, умение «определять принадлежность любого текста к функциональному стилю, проводить фонетический анализ различных типов текстов» (10).
Таким образом, ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных дисциплин для каждой ступени обучения.
В проектах нового ГОС ВПО можно проследить общую тенденцию - закреплять за определенными циклами дисциплин ответственность за формирование определенных групп компетенций по принципу взаимно-однозначного соответствия: один цикл -одна группа компетенций. Не вызывает сомнения, что такой подход ошибочен и может быть объяснен только многоаспектностью и сложностью рассматриваемой проблемы, что и побудило исследователей избрать наиболее примитивный способ.
Ведь понятно, что развитие коммуникативной, гражданственной, социальных и других ГСЭ-зависимых компетенций не завершается сдачей экзамена по соответствующей дисциплине и не ограничивается знаниями, полученными в стенах вуза. «Связи между компетенциями и содержанием образовательной программы не должны описываться как однозначные. На приобретение некоторых компетенций может оказывать влияние совокупность дисциплин, каждая дисциплина может повлиять на формирование нескольких компетенций» (12).
Программы учебных дисциплин проектируются на основе набора задач, направленных на становление компетентностей специалиста. Тогда при создании программ на первое место выносятся характеристики компетентностей как целей программы, затем предлагаются способы их формирования и становления, далее производится отбор информации, которая способствует решению конкретных задач и развитию компе-тентностей. Причем при разработке учебных программ в логике компетентностного подхода ориентируются на следующую примерную типологию нормативных документов:
— программы информационно-проектировочного типа - информационно-технологической области знаний;
— программы поведенческого типа, направленные на формирование коммуникативного поведения в различных жизненных и профессиональных ситуациях;
— программы, построенные по социально-ролевому типу, которые наиболее эффективны при изучении социальных областей знаний.
Процесс интегрирования знаний и подготовка к разработке рабочих программ по дисциплинам должны состоять из следующих этапов:
1. Изучение ГОС ВПО для данной дисциплины и определение задач, которые должен решать будущий специалист; разделение задач на подзадачи или деятельность на действия; выделение подзадач или отдельных действий, относящихся к данной дисциплине;
2. Определение умений по предметно-содержательному основанию, связанному с выделением задач и умением их решать применительно ко всем объектам и процессам, представленным в знаниях по данной учебной дисциплине. Для этого необходимо выделить конечные и промежуточные умения в подготовке специалиста и провести их конкретизацию в зависимости от места общих умений по дисциплине.
Преподаватель, проектирующий курс обучения по той или иной дисциплине, должен помнить, что данная дисциплина зани-
Теоретико-методологические аспекты проектирования.
мает неотъемлемое место в системе, ее изучение предполагает наличие исходных для нее умений, и в то же время формирует умения, необходимые для изучения последующих дисциплин или для работы по специальности.
Кроме задания умений необходимо также определить и уровни усвоения действий, которые должны быть достигнуты к концу обучения.
3. Определение знаний для приобретения наборов умений по дисциплине.
Учебные вопросы темы по содержанию знаний по дисциплине можно разделить на три вида:
- введение в тему;
- знание об объектах и процессах, их характеристиках;
- знания о способах действия с объектами и процессами и решение типовых задач, связанных с анализом, оценкой, расчетом, конструированием и изменением рассматриваемых объектов.
Для обеспечения гарантированного уровня качества обучения содержание учебной дисциплины должно:
• носить деятельностный характер;
• соответствовать уровню научно-технического прогресса;
• носить опережающий характер;
• носить проблемный характер;
• носить интегрированный характер;
• содержание должно включать интеллектуальные технологии;
• содержание должно переводиться с эмпирического уровня на концептуальный (8).
«В ситуации, сложившейся сегодня в педагогике, трудно обеспечить эффективность процесса обучения классическими или отдельными новыми технологиями. Необходима взаимосвязь различных методов обучения, их взаимодополнение и взаимоусиление. Иными словами, современный этап развития дидактики, наряду с разработкой новых технологий обучения, требует их интеграции с уже известными, что позволяет создавать «полифонические» дидактические системы. Преимущество таких систем перед
«монофоническими» заключается в том, что они аккумулируют достоинства интегрируемых теорий и образуют решения педагогических задач. Блочно-модульная технология позволяет осуществить такую интеграцию» (15, с. 47-54).
Весьма показательно, что в современных нормативных документах федерального уровня, в частности, в «Стратегии модернизации содержания общего образования», подчеркивается, что «одним из вариантов общего описания содержания образования и одновременного задания его объема в учебном плане является выделение системы модулей с относительно завершенным, целостным содержанием» (17). Проектирование и реализация такой технологии требует от педагога определенной теоретической подготовки в области современной дидактики и инновационной педагогики.
Теоретическими вопросами модульного обучения занимались такие исследователи, как В. В. Гузеев, М. А. Чошанов, П. А. Юця-вичене и др. По их мнению, важнейшей характеристикой технологии блочно-модуль-ного (проблемно-модульного, модульно-блочного и др.) обучения является гибкость - способность оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся научно-техническим и социально-экономическим условиям, к особенностям современного образовательного процесса. Ключевыми, определяющими понятиями блочно-модульной технологии являются термины «модуль» и «блок».
Дж. Рассел определяет суть модуля как построение автономных порций учебного материала (18). Вербицкий под обучающим модулем понимает фрагмент содержания курса вместе с методическими материалами к нему (6, с. 4).
Мы остановимся на следующем определении модуля: модуль - определенный объем учебной информации (отдельная тема, раздел общего курса).
Цель разработки модулей состоит в «расчленении содержания каждой темы курса на составные компоненты в соответствии с профессиональными, педагогическими и дидактическими задачами, определении для
всех компонентов разнообразных форм и видов обучения, согласовании их по времени и интеграции в едином комплексе» (3).
Учебный модуль как самостоятельная структурная единица состоит из отдельных блоков, последовательность которых и определяет структуру технологии.
Блок - отрезок учебного времени, структурный элемент модуля, имеющий локальную цель и обладающий логической целостностью. Можно выделить несколько
различных блоков: организационный, повторение, изучение нового материала, закрепление, контроль, коррекция и др.
Рассмотрим предварительно возможности реализации блочно-модульной технологии, т. к. она является частью предлагаемой концепции проектирования содержания дисциплины.
Технологический модуль состоит из 8 (9) блоков, последовательность которых может быть изображена в виде схемы 1:
К
вход — А — И — т — п - о
N
выход
Схема 1. Блоки технологического модуля
Основной дидактической функцией блока «ВХОД» является осуществление «входного» контроля в тестовой форме, главная особенность которого заключается в том, что его прохождение означает своего рода выдачу «пропуска» в модуль. Результаты входного тестирования позволяют преподавателю акцентировать внимание на отдельных («забытых» студентами) дидактических понятиях и определениях на следующем этапе работы.
Блок АКТУАЛИЗАЦИИ (А) имеет целью «перевести в активное состояние» знания учащихся, необходимые им для изучения новой темы. Кроме основных понятий он включает в себя и способы действия, необходимые для усвоения учебного материала, изучаемого в рамках модуля.
ИСТОРИЧЕСКИЙ блок (И) представляет собой краткий экскурс, раскрывающий генезис понятия. В целом на этом этапе возможна постановка историко-научных проблем, здесь же можно рассматривать вопросы этимологии и эволюции изучаемых понятий.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ блок (Т). Его цель -передача большой по объему учебной информации («укрупненной дидактической
единицы» по П. Эрдниеву) в ограниченное учебное время.
Блок ПРИМЕНЕНИЯ (ПРАКТИЧЕСКИЙ) (П) во временном плане состоит из нескольких практических занятий. Основная цель - планомерное закрепление материала, усвоенного в предыдущем блоке. Особенностью данного этапа работы является то, что преподаватель может использовать такие формы занятий, как деловая игра, «пресс-конференция», лабораторная работа.
Блок ОБОБЩЕНИЯ (О) выполняет функцию первичного системного представления содержания модуля. Основной учебный материал еще раз «проговаривается» на уровне обобщения. На этом же занятии осуществляется так называемый «этапный контроль » в виде теста или небольшой контрольной работы. Полученные результаты позволяют перейти к следующему этапу работы.
Блок КОРРЕКЦИИ (К). Его цель - ликвидировать отставание отдельных студентов, а при необходимости - осуществить коррекцию в целом (вернуться на этап работы в ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ блок для повторного объяснения какой-то части материала
Теоретико-методологические аспекты проектирования.
всему курсу). При отсутствии «массовой» коррекции основная часть обучаемых может работать с более сложным материалом (блок УГЛУБЛЕНИЯ (У)).
Блок «ВЫХОД» служит своего рода «контролером». Студент, не выполнивший того или иного требования блока «выход», возвращается к тому блоку (элементу) модуля, в котором не доработал, «допустил брак». Форма итогового контроля определяется преподавателем в соответствии с целями и содержанием учебного материала.
Разработка модульных программ дисциплин должна вестись на основе уже созданных в предыдущие годы квалификационной характеристики и сквозной программы специальностей, рабочих программ дисциплины. Для этого должны быть сформулированы основные требования к учебным модульным программам и предложена унифицированная схема их построения, состоящая из трех основных разделов:
1) конечные цели изучения дисциплины и методы контроля их достижения;
2) модульная структура дисциплины с определением номенклатуры общих и частных модулей и модульных единиц, её методическое обеспечение, методы контроля;
3) организационные формы реализации программы.
Далее вся дисциплина разбивается на общие модули (обычно соответствующие разделам дисциплины), они в свою очередь при необходимости - на частные (соответствующие традиционным темам). Каждая модульная структура дисциплины (общий модуль, частный модуль, модульная единица) будет представлять собой:
• цели изучения, ориентированные на реализацию конечных целей изучения дисциплины;
• основное содержание - общие положения, определения основных понятий и пр.
• информационные источники (основные и дополнительные с указанием страниц);
• материально-техническое оснащение (перечисление оборудования, инвентаря, таблиц и пр.)
• методику изучения - основные виды учебной деятельности учащегося: изучение темы, составление технологических схем, инструкционных карт, решение ситуационных задач, выполнение тестовых заданий и пр., с примерами обучающих заданий и эталонов (вариантами) их решений.
Необходимо также указывать методы текущего контроля (исходного уровня, в ходе занятия, заключительного), рубежного (после изучения нескольких частных модулей) и итогового - после завершения изучения модуля.
Таким образом, на основе вышесказанного представим этапы проектирования содержания учебной дисциплины на компе-тентностной основе:
1. Анализ условий Государственного образовательного стандарта и основной образовательной программы (для определенного направления, специальности, специализации и квалификации) и определение перечня формируемых компетенций.
2. Построение «дерева» формируемых компетенций (выделение уровней и состава компетенций).
3. Отбор, структурирование и оптимизация содержания учебного материала путем его разделения на модули и блоки.
4. Выявление возможности реализации общих дидактических принципов в процессе преподавания данного курса (наглядности, научности, связи теории с практикой и др.).
5. Разработка технологии обучения (выбор форм, методов и средств обучения) для каждого модуля и блока.
6. Разработка критериев и параметров оценки обучения и контрольного инструментария для реализации обратной связи (комплект тестов, контролирующих программ, комплекс нестандартных задач, творческих заданий и т. д.).
ЛИТЕРАТУРА
1. Александров Г. Н. Разработка общей концептуальной модели программированного обучения: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. — М, 1993. — 34 с.
2. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. - М., 1980. - 186 с.
3. Башарин В. Ф. Педагогическая технология: что это такое // Специалист. — 1993. — № 9.
4. Бим И. Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. — М., 2007. — 327 с.
5. Богоявленский Д. Н. Формирование приемов умственной работы как путь развития мышления и активизации учащихся //Вопросы психологии. — 1965. — № 4. — С. 74—82.
6. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991; Он же. О контекстном обучении // Вестник высшей школы. — 1985. — № 8. — С. 27—31.
7. Горбатов Д. С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий // Педагогика. — 1994. — № 2. — С. 15—19.
8. Горшенина М. В., Сухинин В. П. Проектирование специальных дисциплин на основе международных стандартов качества. — Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2002.
9. Давидович В. Судьба философии на рубеже тысячелетий // Вестник высшей школы. 2003. — № 3 — С. 4—15.
10. Из перечня компетенций магистра по специальности «Теория и практика межкультурной коммуникации».
11. Из перечня компетенций магистра филологии. Макет ФГОС-3 по специальности 031000 (520300) — Филология.
12. Методические материалы к семинару по проблемам формирования базовых компетенций цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин ГОС ВПО (Москва, 6—7 декабря 2005 года). — М.: Изд-во РУДН, 2005. — 52 с.
13. Митрохин В. К. «Болонский процесс» в свете Концепции национальной безопасности Российской Федерации // Международное публичное и частное право. — 2005. — № 2. — С. 55—61.
14. Кубрушко П. Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. — М.: Высшая школа, 2001. — 236 с.
15. Олешков М. Ю. Технологии обучения в высшей школе // Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Ученые записки. Педагогика. Психология. — Нижний Тагил, 2003. — С. 47—54.
16. Рыжаков М. В. Ключевые компетенции в стандарте // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. — С. 20—23.
17. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М.: ООО «Мир книги», 2001.
18. Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная монография. — М.: Новая школа, 1997.
Об авторах
Ломтева Татьяна Николаевна, ГОУ ВПО
«Ставропольский государственный университет», доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой английского языка, декан факультета романо-германских языков. Сфера научных интересов - андрагогические основы вузовского образования как методологический регулятив реализации компетентностного и ком-муникативно-деятельностного подходов в профессиональной подготовке лингвистов. а1_1ош1еу @ mail.ru
Вендина Оксана Владимировна, ГОУ ВПО
«Ставропольский государственный университет», старший преподаватель кафедры иностранных языков. Сфера научных интересов - содержание и методика обучения иностранным языкам в свете компетентностного подхода к высшему профессиональному образованию. ок^уаШО @ mai1.ru
