CC BY
66
ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Зинина С.М.
СОДЕРЖАНИЕ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ
Внедрение в отечественное высшее профессиональное образование уровне-вой системы послужило причиной возникновения особых «социальных ситуаций» в профессионально-личностном развитии студента. Переход на каждый новый уровень образования предполагает принятие студентом решения о траектории своего профессионального образования, нередко в результате профессионально-личностного выбора. Так, выбрав направление профессиональной подготовки «Строительство», через два года обучения студент встает перед выбором профиля обучения, связанного со строительной специальностью. Выбор вида профессиональной деятельности в инженерно-строительной сфере (производственно-организационной, проектно-конструкторской, научно-исследовательской, научно-педагогической) традиционно возникает перед поступлением в магистратуру или в период трудоустройства.
В идеале ситуация необходимости серии профессионально-личностных выборов создает условия для проявления ответственности и самостоятельности студента, позволяет ему ощутить себя субъектом собственного профессионального развития, активизирует процесс профессионального самоопределения. В реальности имеет место противоречие между необходимостью психологического сопровождения студентов в ситуации выбора ими траектории профессионального образования и отсутствием содержания, форм и методов работы психолога вуза, как составляющих элементов реализации концепции психологического сопровождения, разработанной с учетом психологических механизмов профессионально-личностного выбора и специфики направления и профилей профессионального образования.
В рамках разработки концепции психологического сопровождения студентов в ситуации выбора ими траектории профессионального образования нами была проведена серия экспериментальных исследований, выполненных на выборке студентов 4 курса направления «Строительство», профиля «Промышленное и
гражданское строительство», численностью 70 человек (с примерно одинаковым соотношением юношей и девушек). Экспериментальное исследование проводилось в конце весеннего семестра и приходилось на время окончания студентами бакалавриата.
В качестве экспериментальных методов исследования были использованы:
- Опросник А. Азбель для изучения статусов профессиональной идентичности^];
- «Метод мотивационной индукции» Ж. Нюттена (в адаптации Д.А. Леонтьева)^];
- «Многофакторная шкала для измерения отношения к будущему» Ж. Нюттена [4].
В основу экспериментального исследования было положено гипотетическое предположение о наличии психологических различий у студентов, принявших решение о траектории своего профессионального образования и студентов, находящихся в ситуации профессиональной неопределённости. Предполагалось, что выявление этих особенностей позволит определить внутренние условия принятия решения в ситуации профессионального выбора.
Внутренними индикаторами прохождения студентами этапов профессионального выбора в нашем исследовании выступили статусы и уровни развития такого компонента профессионального самосознания личности как профессиональная идентичность.
В психологии неоспоримая заслуга в разработке содержания понятия «идентичность» принадлежит Эрику Эриксону. Определяя идентичность как центральную составляющую «Я», как динамическое и сложное личностное образование, Э. Эриксон выделяет в ней три уровня:
1) индивидуальный уровень - представление о себе как неизменной данности, имеющей временную протяженность в прошлом, настоящем и будущем;
2) личностный уровень - как представление и переживание своей уникальности, «тождество» самому себе;
3)социальный уровень - как внутренняя солидарность с групповыми ценностями и идеалами [6].
Именно социальный уровень идентичности определяется самим Эриксо-ном и его многочисленными последователями как «социальная идентичность» личности и получает свою конкретизацию в различных её видах: поло-ролевой, этнической, религиозной, профессиональной. Ж. Марсия, исследуя новообразования юношеского возраста и процесс развития личности, выделяет 4 уровня сформированности идентичности:
1. Сформированная или «реализованная идентичность» характеризуется самостоятельностью личности в принятии решений в ситуации выбора, с опорой на собственные установки и ценности, включенность в процессы самоопределения.
2. «Мораторий» как период самостоятельного поиска собственной системы ценностей, характеризующийся противоречивостью поведения и представлений о самом себе, период «крайностей» и конфронтации с навязанными извне реше-
ниями.
3. «Диффузная идентичность» характеризуется отсутствием предрасположенности к каким-либо социальным моделям поведения, отсутствием переживания себя как активного субъекта своей собственной жизни.
4. «Предрешенная идентичность» возникает, когда в случае социального выбора личность делает опору на ценности и установки других (чаще всего родителей), подстраиваясь под их ожидания [3].
Именно идеи Ж. Марсии были положены в основу методики «Изучение статусов профессиональной идентичности», разработанной А.А. Азбель [1]. Под профессиональной идентичностью её автором понимается представление человека о себе как о причастном определённой профессии. Методика А. А. Азбель, представляющая собой опросник, с 4 вариантами ответов, позволяет определить на каком из четырёх уровней (статусов) профессиональной идентичности находится испытуемый:
I - неопределённая профессиональная идентичность - выбор дальнейшего пути не сделан, чёткие представления о карьере отсутствуют, но человек даже и не ставит перед собой такую проблему;
II - навязанная профессиональная идентичность - человек имеет сформированные представления о своём профессиональном будущем, но они навязаны извне (например, родителями) и не являются результатом самостоятельного выбора;
III - мораторий (кризис выбора) профессиональной идентичности - человек осознаёт проблему выбора профессии и находится в процессе её решения, но наиболее подходящий вариант ещё не найден;
IV -сформированная профессиональная идентичность - профессиональные планы определены, что стало результатом осмысленного самостоятельного решения.
Результаты исследования, проведенные нами на выборке студентов с использованием методики А. Азбель, отражены в таблице 1.
Т а б л и ц а 1
Распределение студентов по статусам профессиональной идентичности
Статус профессиональной идентичности Количество студентов, %
Сформированная 38%
Мораторий 56%
Навязанная 0%
Неопределенная 6%
Как видно из таблицы 1 почти половина студентов (56%) находится на стадии кризиса профессионального выбора или «моратория». Однако, отрадным фактом
можно считать то, что 38% от студенческой выборки обладают сформированной профессиональной идентичностью. Различия процентных долей находятся на уровне статистической значимости ( р<0,5).
Теоретический анализ психологических механизмов личностного выбора позволил прийти к выводу о том, что принятое в результате выбора решение всегда опосредовано психическими образованиями более широкого порядка. В частности, выбор действия («Что делать?» - это традиционный мучительный вопрос для личности в ситуации выбора) опосредуется целью деятельности, а смысл действия или средства деятельности обнаруживается только через установление связи с целью. Профессиональный выбор может опосредоваться для личности образом желаемого будущего, жизненными целями, ценностями, личностными смыслами, значимыми мотивами. Несмотря на всю значимость реализации для человека профессионального проекта, он включен для него в более широкий и обширный жизненный проект. Решение профессиональной проблемы возможно только при выходе за пределы профессиональной жизни, при вхождении в обширный «мир» личности, который по словам С. Л. Рубинштейна представляет собой «совокупность вещей и людей, в которую включается то, что относится к человеку и к чему он относится в силу своей сущности, что может быть для него значимо, на что он направлен» [5, С.295].
Ж. Нюттен, автор «отношенческой теории мотивации», считал, что рассмотрение личности и среды вне системы отношений, которые возникают между ними, бесплодно для анализа человеческого поведения. Редактируя первый перевод работ Нюттена на русский язык, Д.А. Леонтьев, вполне справедливо отмечал перекличку идей бельгийского психолога и отечественного ученого С. Л. Рубинштейна, в работах которого индивид является лишь полюсом целостной системы «индивид-мир» [4]. Именно этот «мир» студентов и стал предметом нашего исследования с помощью «Метода мотивационной индукции» Ж. Нюттена (ММИ).
Мотивацию Ж. Нюттен понимает в терминах взаимоотношений между индивидом и средой. Методика побуждает испытуемых составить перечень мотива-ционных или целевых объектов, в которых, по мнению автора метода, происходит конкретизация (канализация) потребностей. Спонтанное выражение широкого спектра мотивационных целей позволяет выявить мотивационные устремления той или иной социальной группы.
Фактически обработка материалов исследования, полученных с помощью ММИ представляет собой категориальный контент-анализ завершения неоконченных предложений. Стандартизированная процедура анализа предполагает отнесение 40 вариантов ответов с 10 базовыми мотивационными категориями. Анализ средних показателей встречаемости категорий позволил, ранжировав мотивационные объекты студентов из экспериментальной выборки по частоте встречаемости в текстах бланков для ответов, выявить наиболее значимые. Результаты анализа материалов исследования по ММИ отражены в таблице 2.
Таблица 2
Мотивационные устремления студентов
выбо-
Код Мотивационная категория рочное среднее (М) Ранг
S Мотивационные объекты, относящиеся к некоторым аспектам личности самого субъекта 4,77 4
SR Действия или стремления субъекта, направленные на развитие (актуализацию) его самого (саморазвитие) 5,92 3
R Всякая активность, или «работа», нацеленная на производство некоторых полезных объектов (в противоположность досуговой активности), активность в целом, в том числе профессиональная и учебная 7,06 2
C Мотивационные объекты, включающие социальные контакты (контакт с другими, ожидание чего-то от других (взаимный контакт), цели, формируемые для других 9,04 1
E Активность в связи с получением информации, познанием, исследованием 1,64 8
T Мотивационные цели и ценности, имеющие религиозно-философскую, экзистенциальную или трансцендентальную природу 1,37 9
P Желание обладать чем-то, иметь, приобретать что-то 2,04 7
L Активность связанная с отдыхом, игрой, досугом (противоположность работе) 2,12 6
Tt Все ответы, касающиеся проводимого теста 0,2 10
U Неклассифицируемые и пропущенные ответы 3,6 5
Как видно из таблицы 2 наибольшую частоту встречаемости в бланках ответов имеют мотивационные объекты, связанные с социальными контактами, учебно-профессиональной активностью и процессами самоактуализации студентов. Меньшую частоту встречаемости имеют мотивационные объекты, имеющие отношение к познавательно-исследовательской активности студентов и касающиеся философско-религиозных проблем.
Для выявления взаимосвязи между особенностями развития профессиональной идентичности студентов и предпочитаемыми взаимоотношениями в системе «индивид-среда» был использован метод корреляционного анализа. Так как все измерения были проведены нами в метрической шкале отношений, то показателем связи выступал коэффициент корреляции Пирсона, основные значения которого отражены в таблице 3.
Таблица 3
Взаимосвязь статусов профессиональной идентичности и особенностей мотивационной сферы личности студентов
Код мотивационной категории Статус профессиональной идентичности
Сформированная идентичность Мораторий Навязанная идентичность Неопределённая идентичность
S 0,22 0,08 0,01 0,06
SR 0,06 0,108 0,06 0,226
R 0,16 -0,07 0.06 -0,115
C 0,03 -0,154 -0,198 0,109
E 0,15 0,033 -0,326* -0,01
T 0,248* -0,08 0,124 -0,24*
P 0,076 0,078 0,199 0,24*
L -0,21 0,21 -0,126 -0,016
ТС 0,001 0,0127 0,001 -0,054
U -0,03 0,072 0,18 0,026
( * - р<0,05)
Анализ данных таблицы 3 показал, что при сформированной и неопределённой профессиональной идентичности имеет место диаметрально противоположная тенденция в отношении к мотивационным целям и ценностям, имеющим религиозно-философскую, экзистенциальную или трансцендентальную природу. Данный вид мотивационных объектов имеет прямую корреляционную связь с уровнем сформированности профессиональной идентичности ( г = 0,248; р< 0,05) и обратную связь со степенью неопределенности позиции в профессиональной сфере ( г = - 0,24; р< 0,05). Это позволяет утверждать, что нахождение своего места в профессиональном мире у молодых людей тесто связано с выходом за пределы обыденной жизни, поиском осмысленности всей своей жизни. В протоколах ММИ это отражалось в ответах типа «я мечтаю о том, что скоро все люди будут интеллигентнее», «у меня сильное стремление к счастью», « я действительно хочу, чтобы прекратились войны», «я опасаюсь, что проживу жизнь зря», « я сделаю все зависящее от меня, чтобы мир стал лучше, чище и светлее...», « я надеюсь на светлое будущее», «долгое время я ожидал найти смысл жизни», «самое большое желание - это мир и доброта на планете Земля», «я страстно желаю понять смысл существования».
В результате корреляционного анализа была выявлена обратная связь между частотой встречаемости мотивационных целей познавательного, информационного и исследовательского характера с степенью несамостоятельности в развитии профессиональной идентичности у студентов ( г = - 0,326; р< 0,05). Таким образом, верно положение о том, что исследовательская позиция в отношении с
миром молодых людей взаимосвязана с наличием у них собственного самостоятельного взгляда на свое место в профессиональной сфере и сопротивляемостью влиянию авторитетов. Проведенное корреляционное исследование показало, что имеет место положительная корреляция между показателями «неопределённая идентичность» и «желанием иметь что-то, приобретать» (г = 0,24; р< 0,05). Неопределенность, своего рода профессиональная «беспризорность» связаны с тенденцией усиления ценностей мотивов потребления и владения вещами, мотивацией, которая, скорее всего, имеет компенсаторный характер.
Исследования в области психологии карьеры показывают, что степень оптимизма по отношению к будущему оказывается благоприятным фактором планирования, совладания и выполнения задач в профессиональной деятельности, способствует трансформации намерений в творческое эффективное действие[4]. Психологическое будущее, являясь, по словам Ж. Нюттена, мотивационным пространством личности, взаимосвязано с процессом принятия решения в ситуации выбора студентом траектории пути профессионального образования. Это послужило основанием для изучения особенностей отношения к профессиональному будущему у студентов экспериментальной выборки и выявления связей отношения к будущему с другими факторами профессионально-личностного развития студентов. При использовании переработанного варианта методики Ж. Нюттена «Шкала временных установок» - «Многофакторная шкала для измерения отношения к будущему», в инструкции мы просили студентов оценить с помощью специальной шкалы их отношение к профессиональному будущему.
Анализ средних показателей по основным шкалам данной методики: «Структурированность», «Внутренний контроль», «Степень сложности», «Ценность», «Отдаленность во времени», «Общая аффективная оценка», показал, что профессиональное будущее на этапе окончания бакалавриата воспринимается студентами в среднем как ценное, структурированное, поддающееся внутреннему контролю самой личности, скорее сложное, чем простое и скорее приближенное, чем удалённое. Средние эмпирические показатели по шкале «Общая аффективная оценка» статистически достоверно превосходили средне нормативные (р<0,001), что говорит о высокой эмоционально положительной оценки студентами экспериментальной выборки своего профессионального будущего и их профессиональном оптимизме.
В проведенном нами ранее экспериментальном исследовании было доказано:
- что профессиональное будущее переживается студентами как эмоционально положительное (привлекательное, прекрасное, приятное и светлое) при условии, если оно оценивается как ценное (интересное, полное, полезное).
- чем более приближенным, определённым, и простым оно воспринимается, тем более высокую эмоционально положительную оценку оно получает.
- чем выше уровень профессиональной идентичности (переживание себя как члена определенной профессиональной группы) студента, тем более определенным, упорядоченным, структурированным воспринимает он своё профессиональное будущее;
- чем более навязанной (модой, обществом, авторитетами) является профессиональная идентичность, тем более сложным (трудным, конфликтным, проблемным) воспринимается будущее в сфере профессионального труда;
- чем неопределеннее позиция студента в трудовой сфере, тем ниже общая эмоциональная оценка этого будущего [2].
Вышесказанное позволило нам в качестве показателей благополучия процесса профессионального становления студентов выделить следующие характеристики отношения к будущему - «Структурированность профессионального будущего» и «Общая аффективная оценка профессионального будущего».
Корреляционный анализ показателей отношения к профессиональному будущему студентов и мотивационных целей, результаты которого отражены в таблице 4, имел целью выявление отношений в системе «индивид-среда», которые взаимосвязаны с результативностью процесса профессионального самоопределения студентов.
Таблица 4
Корреляция показателей отношения к профессиональному будущему и особенностей мотивационных сфер студентов
Фактор отношения Код мотивационных объектов
к профессииональному будущему 8 SR R с Е Т р L и
Структуриров анно сть 0,20 0,00 0,18 0,08 0,07 0,03 -0,43* 0,0 0,00 -0,16
Внутренний 0,04 -0,12 0,25** 0,00 0,00 -0,13 -0,01 0,0 0,04 0,00
контроль
Степень сложности 0,00 -0,16 0,00 0,00 0,11 0,00 0,22 0,0 0,18 0,16
Ценность 0,11 0,124 0,00 0,14 -0,18 0,00 0,00 0,0 -0,13 0,10
Отдаленность 0,00 0,30** 0,00 0,10 0,00 -0,10 0,10 0,0 0,18 0,00
во времени
Общая 0,00 0,22 0,00 0,10 -0,17 -0,06 0,00 0,0 -0,13 -0,29**
аффективная
оценка
(* - р<0,01; ** - р< 0,05)
Как видно из таблицы 4 статистически значимые коэффициенты корреляции имеют место между показателями следующих шкал:
- «Структурированность профессионального будущего» и «Мотивация потребления и обладания вещами» - обратная связь (г = -0,43; р< 0,01);
- «Внутренний контроль профессионального будущего» и «Исследовательская и познавательная мотивация» - прямая связь (г = 0,25; р< 0,05)
- «Отдаленность профессионального будущего» и «Мотивация самоактуализации и саморазвития» - прямая связь (г = 0,30; р< 0,05)
- «Общая аффективная оценка профессионального будущего» и «Некласси-фицируемые ответы» как показатель аморфности личных целей - обратная связь (г = - 0,29; р< 0,05).
Общий анализ результатов, полученных при обработке данных по всем заявленным ранее экспериментальным методикам позволил придти к следующим выводам:
1. Почти половина студентов на этапе окончания бакалавриата, когда возникает ситуация необходимости принимать решение о траектории своего профессионального образования, находится на стадии моратория (кризиса) профессиональной идентичности.
2. Мотивационные устремления студентов связаны в большей степени с социальными контактами, учебной и производственной активностью, самоактуализацией и саморазвитием.
3. Мотивационные цели и ценности, имеющие религиозно-философскую, экзистенциальную или трансцендентальную природу, опосредуют процесс принятия решения в ситуации профессионального выбора и содействуют развитию профессиональной идентичности.
4. Активность в связи с получением информации, познанием, исследованием связана со способностью студентов проявлять собственную инициативу в принятии профессиональных решений, самостоятельно планировать и контролировать свое профессиональное будущее.
5. Желание обладать вещами, иметь, приобретать что-то, скорее всего, компенсирует хаотичность профессиональных целей и отсутствие определённости и структурированности профессионального будущего.
6. Неопределенность и аморфность жизненных целей студентов сопровождается низкой эмоциональной оценкой своего профессионального будущего.
ЛИТЕРАТУРА
1. Грецов, А.Г., Азбель, А. А. Узнай себя. Психологические тесты для подростков / А.Г. Грецова, А.А. Азбель. - СПб.: Питер. 2006. — 170 с.: ил.
2. Зинина, С. М. Профессиональная идентичность студентов и их отношение к профессиональному будущему/ С.М. Зинина // Приволжский научный журнал.-2015.- №4 - с. 183-188.
3. Идентичность: Хрестоматия / Сост. Л.Б. Шнейдер. - М.: «МОДЕК», 2003.- 272 с.
4. Нюттен, Ж. Мотивация, действие, перспектива будущего / Ж. Нюттен. -М.: Смысл, 2004.- 607с.
5. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - 1973 М.: Педагогика, 1973. - 424 с.
6. Эриксон, Э. Идентичность : юность и кризис / Э. Эриксон. - М.: Прогресс, 1996. -197с.
