CC BY
46
129
cc
10. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего обще- Е го образования (10-11 кл.). URL: http://минобрнауки.рф/documents/2365 g ю (дата обращения: 01.07.2016).
11. Федеральный закон от 23.08.1996 №127-ФЗ (ред. от 23.05.2016) «О науке ¥ к и государственной научно-технической политике» (с изм. и доп., вступ. ^ х в силу с 03.06.2016). g
12. Цукерман Г.А. Игра и учение: встреча двух ведущих деятельностей // ой Культурно-историческая психология. 2016. Т. 12. № 2. С. 4-13. E^g
13. Шелехова О.В., Коньшина Е.Н. К проблеме сущности понятия «инноваци- с онное поведение» студентов вуза // Вектор науки ТГУ. 2011. № 4 (7).
З.К. Давлетбаева, В.М. Минияров
Содержание модели психологической превенции асоциального поведения учащихся в образовательном учреждении
В статье представлена содержательная модель превенции асоциального поведения учащихся. В соответствии с основными ее задачами разработан пошаговый алгоритм психолого-педагогической работы с субъектами образовательной деятельности: педагогическим коллективом, родителями, учащимися. Содержание превентивной модели представляет серия программ: создание педагогической команды; формирование у родителей адекватных представлений о характере ребенка; а также осуществление индивидуального и группового консультирования.
Ключевые слова: модель психологической превенции, асоциальное поведение, социально-психологический тип личности, школьная психологическая служба, психологическое сопровождение школьника, коррекционная психолого-педагогическая работа.
Проблема асоциального поведения подростков и молодых людей становится все более важной для будущего России и других стран, требует пристального внимания и срочных мер ее решения. Поскольку большую
CC fZ
g | часть времени учащиеся проводят в образовательных учреждениях, то основная работа по предупреждению асоциального поведения долж-og на проводиться, прежде всего, в них.
В связи с увеличением деструктивных форм нарушений, растущей ei подростковой и детской преступности, как в России, так и за рубежом проблема превенции и профилактики асоциального поведения учащихся в настоящее время получила большой резонанс и находит отражение в исследованиях таких авторов, как А.А. Глухова [2], Е.В. Змановская [6], В.М. Минияров [9], И.В. Дубровина [5], В.А. Момот [7] и др.
Выстраивая алгоритм превентивной модели, мы основывались на концептуальной идее Л.М. Фридмана о том, что в работе школьного психолога необходимо акцентировать аспект воспитания [13, с. 28], соотнося при этом цели школьной психологической службы с главной целью Федерального государственного образовательного стандарта - духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся, предусматривающего принятие ими моральных норм и нравственных установок. Тогда главной целью школьной психологической службы является «научное психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школе...» [Там же, с. 98].
Как отмечает И.В. Дубровина, в деятельности психологической службы не могут раздельно существовать такие направления работы, как диагностика, коррекция, развитие: «должно существовать диагно-стико-коррекционное, диагностико-воспитательное (или развивающее) направление как по самой сути своей единое направление работы» [5, с. 28]. Такой принцип соответствует основным целям и задачам психологической службы, поскольку необходимо не просто диагностировать уровень и особенности развития, но и осуществлять коррекцию отклонений в развитии по определенной программе, контролировать процесс в соответствии с данными психологом рекомендациями.
Взрослые, включенные в ситуацию развития, должны совершенствовать свои отношения, в ходе которых изменится ребенок. Поэтому решение проблемы необходимо строить через работу со взрослыми субъектами образовательной деятельности, основной задачей которых будет совершенствование таких отношений с ребенком, когда ребенок изменит «эмоциональный знак» точки зрения на себя и окружающих, что снимет проявление жестких форм защиты, распространяющихся на всю систему отношений ребенка [4, с. 67].
Базируясь на принципах деятельности психологической службы образования, предложенная нами модель превенции асоциального поведения учащихся построена на идее осуществления психологического сопровождения родителей и учителей. Модель психологической
131
ее
о ^
ш
о
превенции содержит перечень программ работы психолога со всеми субъектами образовательной среды.
Исходя из целеполагания, нами были выделены задачи, которые психолог решает в ходе превенции асоциального поведения учащихся. | |
1. Формирование у учителей антиципационных способностей конкретного «состояния» системы внутренних ресурсов индивида, обе- о й спечивающих успешность прогностической деятельности в превенции ^ Vе1 асоциального поведения учащихся.
2. Формирование у педагогов психологической культуры взаимоотношения и взаимодействия с учащимися (через коррекцию взаимоотношения в системе «учитель - учащийся»).
3. Формирование умения принятия учителем решения оптимальных мер педагогического воздействия, с учетом индивидуально-типологических и социально-психологических особенностей учащихся.
4. Обеспечение психологом совместной работы в системе «психолог - родители - педагоги» по выработке индивидуального подхода к каждому ученику.
5. Обеспечение психологом оптимизации перехода учащихся из начальной школы в среднее звено (через создание педагогических команд).
6. Формирование психологом психологической культуры взаимоотношений у родителей в системе «родитель - ребенок».
7. Определение психологом условий, способствующих снижению эмоционального выгорания учителей и их психологической деформации.
Превентивная модель в аспекте ее содержания и форм организации строится на следующих теоретико-методологических основах:
- участниками превенции являются основные субъекты учебно-воспитательного процесса в школе и семье (администрация, психолог, социальный педагог, учителя, медицинский работник, родители), где обмен информацией позволяет получить достаточно целостное представление о процессе социализации учащегося;
- в процессе равноправного сотрудничества разрабатывается общая стратегия социализации каждого ученика, основанная на единстве педагогических требований;
- включение в процесс сопровождения основных направлений практической деятельности школьного психолога: психодиагностика, психологическое просвещение, психологическая превенция и профилактика, психологическая консультация, психологическая коррекция. Методологическая сущность превентивной модели базируется на разработке программ, задачи которых объединены единой целью превенции асоциального поведения учащихся: формирование психолого-педагогической готовности родителей и учителей, позволяющей предупредить асоциальное поведение учащихся.
л
сс ^
2 Е Как подчеркивает В.М. Минияров, психолого-педагогическая кор-| о рекция должна быть гуманной, не воздействующей прямо на психику о 5 ребенка. Только через изменение педагогических условий воздействия на ребенка возможно достижение устойчивых изменений в характере. с Главным же воспитывающим условием в семье являются родители, а в школе - учитель, которые создают огромное поле педагогических ситуаций, где проявления характера выкристаллизовываются и совершенствуются [8, с. 151].
Превентивная работа осуществлялось по следующим направлениям: с педагогическим коллективом; с родителями; с учащимися. Одной из наиболее важных задач в коррекционной психолого-педагогической работе является организация психологом совместной деятельности родителей и учителя. Поэтому начальным этапом в реализации задач превентивной модели является методическая работа с учителями, с целью ознакомления со стилями семейного воспитания и симптоматикой социально-психологических типов личности.
На следующем этапе психолог проводит родительские собрания в 1-х классах, где раскрывается картина культивируемых родителями стилей семейного воспитания. Это, как правило, и позволяет получить заказ от родителей на изучение социально-психологического типа личности учащегося. После получения результатов обследования и предлагаемой родителям коррекции взаимоотношений между ними и ребенком, как правило, у родителей возникает вопрос: «Если мы изменим отношение к своему ребенку, а учитель нет, то не будет ли низкой эффективность коррекции поведения ребенка?». В этом случае психолог просит разрешения у родителей на передачу информации о ребенке учителю с целью организации совместной работы. Только с этого момента соблюдения всех этических норм психологом начинается совместная коррекционная работа с учителем и родителями [9, с. 212].
Проведение психолого-педагогического консилиума с целью определения социально-психологического статуса учащихся с первого по четвертые классы становится закономерным продолжением коррекционной деятельности психолога. В процессе обработки результатов психодиагностики психолог определяет и строит единый графический профиль социально-психологического типа учащегося, в результате которого субъекты образовательной деятельности получают полную информацию о характерологических особенностях каждого ребенка. Получение сведений о социально-психологическом портрете учащегося не становится самоцелью, а служит основой для организации собственно превентивной работы в сотрудничестве всех взрослых участников образовательной деятельности, объединенных направлением решения единых
ф
психолого-педагогических задач. В результате педагоги получают ценные и обширные прогностические результаты, что в целом предопределяет решение задач формирования антиципации уже на первом этапе превентивной деятельности - диагностическом.
Исключительная ценность данного этапа состоит в том, что у взрослых субъектов образовательной деятельности создается закономерный запрос к психологу: «Если мы знаем индивидуальные особенности 5 ребенка, какие действия мы можем предпринять для изменения форм и способов взаимодействия с ним?», что предполагает наличие психологической готовности родителей и учителей для принятия исходных решений оптимальных мер педагогического воздействия.
Таким образом, следующий этап превентивной модели предполагает собственно-коррекционную деятельность. После обработки данных психологической диагностики, информацию в целом по классу к первому консилиуму готовит психолог. В задачу психолога входит ориентирование педагогов на коррекционную деятельность в первую очередь детей «группы риска». Дальнейшая задача учителя состоит в том, чтобы полученные диагностические результаты постоянно пополнялись информацией от родителей, психолога, медицинского работника и собственными наблюдениями. В процессе совместной работы психолог способствует разрешению проблемных ситуаций, с которыми сталкивается учитель в учебно-воспитательной работе. Особое внимание уделяется вопросам совместного обсуждения возникающих трудностей общения с ребенком, разрешению конфликтных ситуаций. В работе с учителями психолог часто опирается на такие методы, как кейс-стади, ролевые игры, рефлексия и др.
Таким образом, первым шагом алгоритма собственно превентивной модели выступила работа с педагогами. Исходя из вышеназванных задач, нами определены следующие направления психологического сопровождения субъектов образовательной деятельности: групповые консультации, направленные на повышение компетентности в вопросах воспитания и развития личности; практические семинары, направленные на формирование навыков конструктивного взаимодействия в системах «учитель - ученик», «учитель - учитель», «учитель - родитель»; индивидуальные консультации по вопросам межличностных взаимоотношений с «проблемными» учащимися; тренинг с целью создания педагогической команды. Основной линией в рамках конкретных превентивных форм работы является создание у педагогов ясного представления о социально-психологических типах личности, единой целью которого становится обеспечение конструктивного взаимодействия участников образовательного пространства.
В реализации задач превенции асоциального поведения учащихся
¥ § стратегически важным является создание педагогической команды.
sx „
gg В решении данной задачи мы опирались на программу командообразо-§ вания Н.А. Солововой. Педагогическая команда рассматривается авто-с ром как группа специалистов образовательного учреждения, объединенных единой целью и задачами реализации педагогического проекта. У членов такой команды должна быть нацеленность на получение не личного, индивидуального успеха в своей профессиональной деятельности, а общего результата деятельности всех педагогов. Вопрос профессионализма педагогического коллектива образовательного учреждения остается очень важным, ведь от согласованной работы всех педагогов зависит результат воспитания и обучении каждого ребенка. Именно в условиях команды возможна постановка задач личностного развития учащегося. Это меняет представление о сути педагогической деятельности учителя, предполагающей глубинные изменения в профессиональном сознании, в его ценностной сфере, а также в сфере взаимодействия с членами педагогического коллектива в целом [11, с. 29].
Как считает Н.А. Соловова, для работы с педагогическими командами из всего многообразия тренингов эффективными могут быть тренинги педагогического общения. Настоящая команда достигается через обучение гибкому взаимодействию и профилактике жесткого закрепления деструктивных форм поведенческих коммуникативных ролей, одновременно решая задачи развития «командного духа», мотивации сотрудничества в решении задач воспитания и обучения учащихся [12, с. 7]. Программа формирования педагогических команд реализуется в три этапа: первый этап - подготовительный, второй этап - технологический, третий этап - заключительный.
На первом этапе проводится изучение потребности в работе по формированию педагогических команд, определение возможности участия в занятиях членов коллектива, формулирование цели тренинга, исходя из запроса педагогов и администрации школ, планирование и организация тренинга. На втором этапе осуществляется реализация основного раздела программы формирования педагогической команды с помощью социально-психологического тренинга.
Программа состоит из 5 блоков.
1-й блок. Самопознание и мотивация самоизменения: выявление и коррекция мотивации участия в тренинге; сближение позиций; доверие и искренность в общении; осознание профессиональных проблем.
2-й блок. Ценность индивидуальности и ценности группы: пояснение профессиональных и личностных ценностей; актуализация профессиональных позиций каждого участника; осознание стереотипов
135
ее
представлений о себе, других и профессии; сближение ценностных Е ориентаций. § ^
3-й блок. Отношение к себе и людям: диагностика и самодиагностика; 5 ^
1= IX
обратная связь и рефлексия в представлениях о себе; оптимизация жизненных и профессиональных установок; коррекция самооценки, стаби-
го го
[Е 0
лизация Я-концепции. о
взаимодействие; мобилизация энергии группы; принятие и эмпатия во взаимодействии; творческое решение проблем; поддержка: умение принимать и давать.
5-й блок. Профессиональное целеполагание: творчество и интуиция; саморегуляция и самопрограммирование; рефлексия опыта участия в тренинге; мотивация к саморазвитию и поддержанию уровня сотрудничества.
Методами тренинга являются: групповая дискуссия, ролевые игры, анализ конкретных ситуаций, психогимнастика, проективное рисование и др.
На завершающем этапе проводится оценка результативности программы формирования педагогических команд.
Таким образом, психологическое сопровождение учителей способствует не только проектированию и реализации условий, в рамках которых каждый учащийся мог бы успешно обучаться и развиваться, но и способствует формированию эффективности коммуникативных актов, адресованных учащимся, расширению профессионального самосознания педагогов, формированию рефлексии их деятельности.
Вторым шагом алгоритма превентивной модели является работа с родителями, представленная следующими ее основными направлениями:
- групповые консультации, направленные на повышение компетентности в вопросах воспитания и развития личности;
- практические семинары, направленных на формирование навыков конструктивного взаимодействия в системах «учитель - ученик», «учитель - учитель», «учитель - родитель»;
- индивидуальные консультации по вопросам межличностных взаимоотношений с «проблемными» учащимися;
- индивидуальные консультации, направленные на определение педагогической стратегии и тактики собственной деятельности в рамках обучения и социализации учащихся.
Индивидуальное и групповое консультирование родителей выступает одним из приоритетных направлений превентивной деятельности психолога. Семья - один из центральных воспитательных институтов
го,^
4-блок. Сотрудничество: навыки кооперации; эффективное ролевое
о
| формирования личности ребенка, становления его характера как пси-| § хологического новообразования, которое является результатом семей-о [5 ного воспитания [1]. Основная цель консультирования по проблемам й ^ родительско-детских отношений - это не избавление от проблем с деть-с ми, а обеспечение лучших условий для взаимодействия в системе родительско-детских отношений. Важно помочь родителям понять и принять те трудности воспитания, которые и создали семейное неблагополучие, переосмыслить, а затем и изменить отношения со своими детьми, изменить стиль семейного воспитания, изменить в лучшую сторону свою жизнь и жизнь своих детей. Психолог же может только совместно с родителями создать условия для изменений, а также стимулировать этот процесс, организуя и направляя его [10, с. 81].
В первую очередь на консультацию приглашаются родители детей «группы риска»: инфантильный и тревожный социально-психологический типы, т.к. именно родители, культивирующие контролирующий и предупредительный стили семейного воспитания, прежде всего, нуждаются в психологическом сопровождении. Важно понимать, что именно родители детей группы риска наиболее чаще обращаются к психологу для разрешения трудностей в воспитании ребенка. Как показывает опыт, в процессе консультирования родители часто затрагивают не только область семейных взаимоотношений, но и систему отношений ребенка с учителем, с другими учащимися. Интересен факт, что родители часто обращаются к психологу с просьбой разобраться с проблемами личностного характера, супружескими проблемами.
Одним из ведущих смысловых единиц модели является формирование адекватных представлений родителей о характере ребенка. В содержание превентивной модели мы включили тренинговую программу Н.В. Техелевой. Как указывалось выше, родители, наряду с педагогами, являются одним из основных, предопределяющих звеньев, от которых зависит не только формирование характера ребенка, но и весь спектр социального пространства развития. Поэтому основной задачей тренинга является формирование у родителей адекватных представлений о характере ребенка, которые являются необходимыми для сотрудничества с ним. При нарушенных представлениях о ребенке осуществление воспитательных функций становится проблематичным [10, с. 107].
Цель программы тренинга: установление и развитие партнерских отношений в семье и осознанного отношения родителей к своему ребенку.
Содержание тренинга предполагает устранение следующих педагогических ошибок родителей:
- психологическая незрелость представлений родителей о детях (пред- | £
ставления искажены различными ожиданиями); о ^
- несформированность у родителей роли отца/матери для построения 5 г
гармоничных отношений с сыном или дочерью; ^
- преобладание у родителей мыслей «о себе» над мыслями «о ребенке». |
Основные задачи программы:
1) помочь родителям осознать свою позицию по отношению к ребен- е ку и проанализировать основные психологические установки родитель- с ства; расширить возможности понимания своего ребенка родителями, улучшить рефлексию своих взаимоотношений с ребенком;
2) помочь в выборе стиля родительско-детских отношений как творческого процесса, учитывающего личностные особенности родителей и детей; выработать новые навыки взаимодействия родителей с ребенком;
3) способствовать ориентации супружеской пары на гармоничные отношения в семье; активизировать коммуникацию в семье.
Основной идеей тренинга является формирование осознанной Я-кон-цепции родителя, его ролевой позиции, зрелость которых обеспечивает адекватность родительских представлений о характере ребенка, согласованность реальных и идеальных представлений о ребенке, диффе-ренцированность представлений и их эмоционально положительную направленность.
Наибольшую ценность представляют следующие тематические блоки тренинга:
1) «Конфликты» - определение способов разрешения конфликтных ситуаций, знакомство с шестью шагами беспроигрышного метода разрешения конфликта;
2) «Поощрения и наказания» - знакомство с принципами использования поощрений и наказаний;
3) «Осознание личностных проблем родителями» - повышение компетентности в решении трудных ситуаций общения с ребенком, осознание личностных проблем, блокирующих понимание характера взаимодействия с другими людьми;
4) «Проблемы детей и проблемы родителей. Активное слушание как способ решения проблем детей» - прояснение различия проблем родителей и детей; знакомства с целями и приемами активного слушания, развитие навыка активного слушания.
Таким образом, содержание модели превентивной деятельности создает перспективу для формирования антиципационных способностей взрослых субъектов образовательной деятельности, способствующих осуществлению грамотного психологического воздействия на учащегося с целью предупреждения асоциального поведения.
fx
g | Библиографический список
си ^ ^ О
Eg 1. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологиче-§ ^ ский подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для
5 студ. высш. учеб. заведений. М., 2002.
2. Глухова А.А. Виктимологическая профилактика как перспективное направление предупреждения преступности и конкретного преступления // Профилактическая деятельность государства как одно из основных средств сдерживания преступности в Российской Федерации: Материалы научно-практической конференции. М., 2006.
3. Давлетбаева З.К., Минияров В.М. Превенция асоциального поведения учащихся: Монография. Прага, 2014.
4. Дашкова Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение психологической безопасности образовательной среды школы: Дис. ... канд. психол. наук. Самара, 2005.
5. Дубровина И.В., Прихожан А.М. Положение о школьной психологической службе // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 27-33.
6. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., испр. М., 2004.
7. Момот В.А. Профилактика и коррекция правонарушений у детей и подростков // Психотерапия. 2009. № 9. С. 27-31.
8. Минияров В.М. Педагогическая психология: Учебник. М.; Воронеж, 2005.
9. Минияров В.М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррек-ционный аспект). М.; Воронеж, 2000.
10. Психологическое обеспечение программы предупреждения асоциального поведения учащихся: Монография / Под ред. В.М. Миниярова. Прага, 2014.
11. Соловова Н.А. Формирование педагогической команды в образовательном учреждении: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Самара, 2006.
12. Соловова Н.А. Педагогические аспекты формирования педагогических команд в образовательных учреждениях: Учебно-методическое пособие. Самара, 2007.
13. Фридман Л.М. Психология воспитания. М., 1999.
