CC BY
12
методическую поддержку школам Дубовского, Волгодонского и Цимлянского районов, выступая ресурсным центром поддержки РДТТТ
Дополнительно для образовательных организаций, реализующих направления деятельности РДТТТ предусмотрены меры стимулирующей поддержки, которые зависят от определяемого статуса.
Данная практика предлагает четыре статуса образовательных организаций, реализующих направления деятельности РДТТТ и четыре разные модели взаимодействия с ними. Принцип формирования на базе образовательной организации условий для свободного включения и выбора направления обучающихся в деятельности РДТТТ является основополагающим. Это позволит правильно распределить ресурсы и верно сформировать ожидания от совместной работы, опираясь, в первую очередь, на намерение учреждения включиться в деятельность РДТТТ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-Ф3.
2. Указ Президента Российской Федерации от 29 октября 2015 года № 536 "О создании Общероссийской общественно-государственной детско-юношеской организации "Российское движение школьников" 2 ноября 2015г. // Российская газета - Федеральный выпуск №»6818 (247).
3. Устав Общероссийской общественно-государственной детско-юношеской организации «Российское движение школьников» // (Электронный ресурс https://рдш.рф/mediaffles/documents/document/ec/dd/ecdd0e2c-636d-4407-acc2-9c82fc46106e.pdf).
М.А. Пуйлова
СОДЕРЖАНИЕ И ПУТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. Реализация практической направленности психо лого-педагогического образования будущих педагогов, связи психологического образования студентов с педагогической практикой в качестве одного из ведущих условий подразумевает ориентацию получаемой информации на решение теоретических и практических психологических задач.
Ключевые слова: Подготовка студентов, психологическая информация, практическая направленность, профессиональная деятельность.
M.A.Puilova
CONTENTS AND WAYS OF TRAINING OF STUDENTS OF HIGHER EDUCATION INSTITUTION TO USE OF PSYCHOLOGICAL INFORMATION IN PRACTICAL
ACTIVITIES
Abstract. Realization of practical orientation of psychology and pedagogical education of future teachers, connections of psychological education of students with student teaching as one of the leading conditions means orientation of the obtained information to the solution of theoretical and practical psychological tasks.
Key words: Training of students, psychological information, practical orientation, professional activity.
Динамичное развитие системы образования в последние годы имело одним из своих следствий проявление интереса исследователей к проблемам повышения качества будущих специалистов. В этот период значительно обостряется противоречие между сложностью возникающих задач, на решение которых ориентируется образовательная система, и наличием специалистов, способных решать эти задачи на требуемом уровне. Основная проблема порождалась в первую очередь традиционными взглядами, согласно которым самое главное для учителя - хорошо знать свой предмет. Предполагалось, что все остальное будущий учитель получает как результат собственной практической деятельности.
Однако в практической деятельности учителя предметники часто не могли реализовать свой достаточно высокий уровень предметной подготовки, так как плохо представляли себе те механизмы (в первую очередь психологические), которые опосредуют влияние изученных фактов и закономерностей на ход и результаты образовательного процесса. Анализируя степень разработанности проблемы, М.А. Пуйлова указывает на то, что «впервые в полном объеме и сложности данная проблема была осознана Ф.Н. Гоноболиным [2], Н.В. Кузьминой [3], А.И. Щербаковым [15] и другими исследователями. Анализируя своеобразие педагогической деятельности и личности учителя, указанные авторы свое внимание акцентировали на мотивах педагогического труда, профессионально значимых личностных качествах учителя, комплексах профессиональных уме-
ний, педагогических способностях и т. д. На основании полученных результатов ими были сформулированы ведущие задачи совершенствования подготовки будущих учителей в высшей школе. Среди этих задач важное место отводилось повышению качества психологической подготовки студентов педвуза за счет создания условий для овладения ими умениями использовать психологические знания в практике образовательного процесса» [9, 151-153].
Авторы одного из современных учебников по педагогике для студентов педвузов В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова [10] считают, что теоретическая готовность учителя, так или иначе, включает в свой состав не только совокупность психолого-педагогических и специальных знаний, но и такие группы умений как аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные. При этом речь идет об умениях организаторских (мобилизационные, информационные, развивающие, ценностно -ориентационные) и коммуникативных (перцептивные, умения педагогического общения, педагогической техники). Авторы убедительно доказывают, что необходимым условием формирования практической готовности выступает серьезная теоретическая подготовка.
А.К. Маркова [5] выделяет следующие группы педагогических умений, имеющие своим основанием, в частности, достаточный уровень психологической подготовки:
• «Анализ и преобразование педагогических ситуаций, конкретизация педагогических задач, принятие оптимальных решений в условиях неопределенности;
• Определение содержания и методов обучения с учетом специфики педагогических ситуаций, индивидуальных особенностей учащихся («чему учить», «кого учить», «как учить»);
• Анализ процесса и результатов своего труда, хронометраж, фиксация, регистрация процессуальных и результативных показателей».
Формирование теоретических знаний в выделенные группы умений предполагает создание в процессе обучения студентов соответствующих педагогических условий, в качестве которых (при решении психологических задач, в ходе педпрактики, в процессе моделирования профессиональных ситуаций). Эти условия требуют специальной разработки.
Значение психологической информации для практической деятельности учителя возрастает в современных условиях педагогической инноватики, возможности выбора педагогом образовательных технологий, учебных программ, методов и средств педагогического воздействия.
А.Б. Орлов [7] считает, что осуществляемый в педагогике сдвиг от моносубъектного экс-терналистского подхода к полисубъектному диалогическому актуализирует необходимость перестройки психо лого-педагогической подготовки учителей в следующих направлениях:
• «психологизация содержания педагогического образования, приведение его в соответствие с данными современной психологической науки, отказ от стереотипов моносубъектной педагогики;
• психологизация методов педагогического образования, переход от пассивных информационных форм обучения и воспитания к активным, включенным, проблемным способам освоения педагогического опыта;
• психологизация цели педагогического образования, отказ от представлений о педагогическом мастерстве как совокупности знаний, умений, навыков, рассмотрение его как результата личностного роста учителя, становления гуманистической позиции».
Важным аспектом подготовки студентов к реализации принципов личностно ориентированного обучения и участию в инновационной деятельности является, по мнению ученых, формирование у них готовности оценивать процесс и результаты обучения не только с педагогических позиций, (именно это реализуется в традиционной системе высшего педагогического образования), но и с психологических позиций (что актуализируется в недостаточной степени).
Е.Д. Божович и соавторы [6] констатируют актуальность соотнесения педагогических и психологических критериев оценки процессов и результатов обучения. С педагогических позиций процесс обучения рассматривается как движение ребенка от незнания к знанию, от неумения к умению, от умения к его частичной автоматизации, а результаты обучения рассматриваются на основе определения знаний, умений и навыков. С психологических позиций процесс обучения оценивается в связи с динамикой психологических новообразований, а результаты обучения - на основе определения уровня психического развития ребенка, расширения «зоны ближайшего развития» и его отдаленных перспектив, формирования разных видов деятельности, становления произвольности поведения и рефлексии на него. Важно определять критерии и показатели учебной работы ребенка как субъекта обучения, а не объекта педагогических воздействий; ориентация на них в значительной мере позволит повысить эффективность педагогической деятельности, и будет соответствовать вхождению учителей в реальность педагогической инноватики, преодолению стереотипов традиционного педагогического опыта. Применение субъектных критериев при оценке готовности студентов к использованию психологической информации в профессиональной
деятельности весьма ограниченно, и сами эти критерии недостаточно разработаны в вузовской педагогике.
По нашему мнению, «реализация практической направленности психо лого-педагогического образования студентов педвуза, его профессиональная ориентированность предполагают определенные акценты содержания получаемых психологических знаний, широкое использование проблемных, дискуссионных и моделирующих методов обучения, углубление межпредметных связей, активацию применения психологических знаний в ходе педагогической практики, повышение удельного веса практических психологических задач, технологизацию постановки образовательных целей и оценки достигнутых результатов, углубление индивидуализации и дифференциации обучения студентов» [9, 152].
Особое внимание в работах, посвящённых преподаванию психологии в педвузе, уделяется использованию активных методов обучения студентов. Л.Г. Симушина и Н.Г. Ярошенко [13] определяют активные методы обучения как те, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом; к этой группе методов авторы относят, а в частности, проблемные лекции, учебные дискуссии, эвристические беседы, поисковые лабораторные работы, анализ производственных ситуаций и решение производственных задач, разыгрывание ролей, деловые игры.
A.М. Смолкин [12] в своих работах методы активного обучения подразделяет на следующие виды: имитационные, имитирующие профессиональную деятельность, и неимитационные. Имитационные методы делятся на игровые (деловые игры, игровое проектирование) и неигровые (анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач). К неимитационным методам относятся все способы активации познавательной деятельности на лекционных занятиях.
В совершенствовании психолого-педагогического образования студентов наиболее эффективными из числа активных методов обучения исследователи считают методы игрового моделирования, групповой дискуссии, социально-психологического тренинга, проблемного обучения.
Следует отметить, что одним из основных методов игрового моделирования профессиональных ситуаций в процессе преподавания психологии выступает деловая игра. Характеризуя отличия деловой игры от традиционных методов обучения, А.А. Вербицкий [1] подчеркивает, что в ней «воссоздаются основные закономерности движения профессиональной ситуации и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций» (с.132). в условиях деловой игры студенты могут реали-зовывать комплекс умений, приобретенных в рамках других форм обучения: целостное видение профессиональной ситуации и анализ ее составляющих, условий функционирования; выделения в этой ситуации предмета действий, цели, средств и ожидаемых результатов преобразования; построения модели деятельности, подбор недостающей или элиминация излишней информации; осуществление действий по решению задач; оценка и обобщение полученных результатов, доказательство правильности решения. В деловой игре реализуются принципы проблемности, совместной деятельности, диалогического общения, ориентации на развитие личности специалиста. Деловая игра усиливает познавательно-оценочное восприятие информации, восполняет пробелы в имеющейся информации за счет комплексного видения микропроблем, возникающих в процессе игры.
Наиболее ценным в деловой игре, обеспечивающим ее обучающий эффект, А.А. Тюков [14] считает момент дискуссии, обсуждения и анализа участниками своих действий. Автор считает целесообразным в обучении использовать метод рефлексивно-ролевой игры, актуализирующей постоянное рефлексивное отображение всех процессов игрового взаимодействия и развитии ситуации игры перед лицом участников. В игре осуществляется имитация полного цикла развития деятельности - от подхода к решению какой-либо проблемы до обобщенной оценки найденного способа решения. Данный тип игр автор рассматривает как специально организованную модель «шага» социального развития личности.
В качестве основных вариантов проведения учебно-деловых игр на занятиях по психологии в педвузе О.И. Павлюк [8], выделяет игры типа «Диагностика - план - действие» и «Контроль -коррекция». Указанные типы игр моделируют целостную ткань педагогической деятельности в конкретных практических ситуациях, но игры первой группы направлены преимущественно на формирование программно- целевого звена педагогической деятельности и отработку ее исполнительского этапа, а игры второго типа - на формирование контрольно-оценочного звена деятельности с опорой на которое реализуются возможные варианты деятельности, специальными задачами этих игр выступает развитие рефлексии.
B.А. Сластенин и Л.С. Подымова [13] используют в практике обучения студентов педвуза игровое моделирование разных типов, что способствует подготовке будущих учителей к профессиональной деятельности в условиях педагогической инноватики. Репрезентативное игровое моделирование предполагает представление наиболее значимых, сущностных или характерных педа-
гогических явлений, ситуаций профессиональной деятельности. Основной задачей вариативного моделирования является подбор вариантов выполнения деятельности к уже имеющемся. Проблемное моделирование ориентировано на изучение деятельности педагога при решении определенного класса задач и последующий поиск своего решения применительно к конкретной проблемной ситуации. В адаптивном моделировании в качестве основы используется известный способ решения профессиональной задачи, но в последствии такой способ адаптируется к условиям конкретной ситуации педагогической деятельности. Эвристическое моделирование предполагает поиск самостоятельного, оригинального, нового решения той или иной профессиональной задачи. Преобладающее (корректное) игровое моделирование состоит в изменении заданной модели.
В числе дискуссионных методов обучения выделяются метод «мозговой атаки», метод Гордона, синектика, групповая дискуссия (свободная, программированная, детерминированная), метод Дельфи. «Мозговая атака» предусматривает развернутый этап генерации идей при условии запрета на критику с последующим выбором наиболее продуктивных предложений. Метод Гордона выступает как модернизация «мозгового штурма», отличительной чертой является более общее очерчивание проблемы перед началом дискуссии, избегание конкретных формулировок. Метод синектики подразумевает выявление в микрогруппах альтернативных точек зрения и их последующее согласование с поиском общей модели решения задач. Разновидности групповой дискуссии различаются по структуре: свободная дискуссия не следует заранее установленному плану, программированная предусматривает обсуждение проблемы по строго намеченным пунктам, детерминированная предполагает обсуждение по схеме «за и против», причем проблемная ситуация создается самими участниками обсуждения. Метод Дельфи применяется, когда при решении задачи присутствует ряд альтернатив, и следует произвести выбор; участники ранжируют альтернативы по степени важности и дают их оценку по 10-балльной шкале, деле обратные ранги умножаются на баллы и, по суммарным оценкам всех участников, оценивается каждая альтернатива. При организации и проведении групповых дискуссий целесообразно выделять по микрогруппам творческие роли: «генератор идей», «эрудит», «критик», «исполнитель», «эксперт», «энтузиаст», «координатор», «ориентатор - вдохновитель»; другие исследователи также выделяют некоторые из названных ролей Павлюк О.И. [8].
Социально-психологический тренинг используется при подготовке студентов педвузов в разных модификациях, в частности, применяется сенситивный тренинг - тренировка межличностной чувствительности, адаптивный тренинг - освоения профессионально значимых типов ситуаций, тренинг коммуникативных умений.
Тренинговые методы подразумевают отработку профессионально значимых умений на лабораторных моделях жизненных или профессиональных ситуаций в условиях создания определенной групповой атмосферы (взаимная поддержка, доверие, помощь) и развернутой обратной связи между участниками. В тренинге осуществляется интенсификация коммуникативного опыта и происходит его ускоренное усвоение в учебных условиях, ставится задача не просто отработки коммуникативных умений, но и применения полученных знаний по психологии при анализе выполняемых упражнений и осуществления обратной связи.
Методика преподавания психологических дисциплин предусматривает широкое использование проблемных вопросов (например, о возможности приложения теории Л. Колбера к анализу нравственных представлений и установок воспитанника), проблемных заданий (например, применить теоретическую схему того или иного автора к анализу педагогической ситуации), проведение групповых дискуссий (о целесообразности обучения с шести лет, о реализации личностно -ориентированной образовательной парадигмы в современной школе и др.), использование метода учебно-деловой игры (игры типа «Диагностика - план - действие», и «Контроль - коррекция», разработанные О.И. Павлюк. [8]). В ходе лекционных и семинарских занятий по всем психологическим дисциплинам рассматриваемые вопросы обсуждаются с точки зрения проблем современной школы и перспектив их конструктивного решения с опорой на психологическую информацию. Использование таких форм проведения лекций, как лекция-дискуссия, лекция с разбором конкретных ситуаций, лекции с применением техники обратной связи, лекция-консультация (Вербицкий А.А.[1], Смолкин А.М. [11]).
Рассмотрим подробнее методику проведения групповых дискуссий и учебно-деловых игр. Основная схема проведения групповой дискуссии включала разбиение студенческой группы на специализированные микрогруппы, обсуждение рассматриваемой проблемы в микрогруппах, доклад ведущих микрогрупп, принятие решения и его последующую рефлексию. Специализация микрогрупп осуществлялась в соответствии с такими ролевыми позициями, как «эрудит», «генератор идей», «оппонент», «эксперт», «критик», «координатор», «совершенствователь» (Павлюк О.И. [8], Тюков А.А. [14]); в некоторых случаях ролевые позиции не определялись заранее, а выделялись стихийно в ходе работы или инициировались преподавателем в процессе дискуссии. Наряду с общей схемой применялся метод «мозгового штурма» («брейнсторминг»), предполагающий
перед обсуждением этап генерации идей при условии запрета на критику. Одним из вариантов проведения дискуссии был метод синектики, предусматривающий разведение противоположных идей и последующий поиск компромиссов. Другой вариант - метод Гордона - был основан на стимуляции творческой активности групп до момента нахождения модели решения проблемы и последующую работу экспертов. Целесообразно использование методов работы, описанных И.Д. Ладановым [4].
Метод учебно-деловой игры предполагает моделирование учебно-воспитательной деятельности учителя, включая педагогическое целеполагание с опорой на психологическую диагностику, конструирование целесообразных схем педагогической деятельности, их апробацию на условно-игровой модели класса (студенческая группа в роли учеников): так строились игры «Диагностика - план - действие»; последующее обсуждение результатов игры. Игры типа «Контроль - коррекция» отличались усилением контрольно-оценочного звена педагогической деятельности, с опорой на результаты которого проигрывались разные ее варианты в определенных ситуациях.
Рассмотрим возможности применения описанных выше методов в ходе лабораторных занятий. Приведем примеры лабораторных занятий по следующим темам.
Применение индивидуального подхода в обучении (2 часа).
В ходе занятия предлагались следующие вопросы для обсуждения:
1. Задачи диагностики психических особенностей ученика с целью реализации индивидуального подхода в обучении.
2. Соотношение индивидуальных особенностей с нормативами развития. Понятие о статистической, социальной, возрастной, дидактической, индивидуальной норме.
3. Обучаемость, развитость, воспитанность школьника, их показатели и уровни.
4. Реализация индивидуального подхода к учащимся в процессе педагогического целепола-гания, при определении форм и методов педагогической деятельности, оценивании школьников.
5. Индивидуальные особенности учащихся, требующие коррекции в учебном процессе.
В процессе проведения занятия рассматривались следующие проблемы.
1. Обсуждение теоретического материала (вопросы 1, 4); проверка составленных учащимися словарей понятий («обученность», «обучаемость», «воспитанность», «воспитуемость», «развитость»; «норма умственного развития учащихся» - статистическая, социальная, возрастная, дидактическая, индивидуальная: вопросы 2, 3), конспектов (вопрос 5), выборочный контрольный опрос по вопросам 2, 3, 5 и обсуждение непонятных для студентов фрагментов изученного. (20 минут).
2. Разбиение лабораторной группы на микрогруппы по 2-3 человека, определение заданий микрогруппам. Задания носили следующий характер:
а) Описать особенности внимания и памяти условного ученика по следующей схеме: соотношение процессов произвольной и непроизвольной организации внимания, запоминания в учебной деятельности; проявление свойств внимания на уроке: концентрация, распределение, переключение; устойчивость, преобладающий тип памяти (зрительная, слуховая, моторная, смешанного типа); владение приемами произвольного запоминания: повторение с вопросами, группировка, выделение опорных пунктов, классификация, составление плана, структурирование, схематизация, выделение аналогий, перекодирование, ассоциирование; временная организация запоминания и воспроизведения: концентрированное, распределенное во времени.
б) Описать особенности мышления условного ученика, определяющие уровень его обучаемости: четкость, последовательность, гибкость, критичность, проблемность, экономичность, преобладающий тип обобщения (эмпирическое, теоретическое), степень сформированности внутреннего плана мыслительной деятельности; обозначить типологические особенности, характеризующие познавательную деятельность: преобладающий тип мышления (аналитический, синтетический, аналитико-синтетический; индуктивный, дедуктивный), типологический склад личности по критерию соотношения сигнальных систем («художественный», «мыслительный», «средний» тип).
в) Охарактеризовать особенности речевого развития и речевой культуры условного ученика: ориентация речи на собеседника, её связность, грамотность, лексическое богатство, сложность синтаксических конструкций, плавность, беглость, выразительность, корректность, эмоциональная действенность, умение слушать и адекватно воспринимать вербальную информацию.
г) Охарактеризовать особенности мотивации учебной деятельности условного школьника: ведущие мотивы учения (познавательные, социальные - указать, какие именно; достижения, избегания - конкретизировать, относительно чего проявляются); особенности познавательных интересов (содержание, устойчивость, избирательность, осознанность, место в системе других мотивов, действенность, глубина); типы эмоциональной регуляции учебной деятельности, реализующие познавательный интерес (поэтапная регуляция, сочетание поэтапной и итоговой регуляции; сочетание опережающей, поэтапной и регуляции); типичные особенности динамики познавательного
интереса на уроке (отсутствие видимого роста, усиление, снижение интереса, скачкообразные изменения, отдельные всплески интереса и т.д.).
д) Описать уровень овладения школьником общеучебными умениями и навыками: использование полноценной структуры определения при оперировании научными и житейскими понятиями; выделение противоречий в процессе изучения материала; чёткая, корректная, инициативная постановка вопросов; выдвижение и проверка гипотез в коллективной и самостоятельной учебной деятельности; использование справочного материала, первоисточников, переработка информации для лучшего её усвоения (составление простых и сложных схем, таблиц; выделение аналогий, группировка и классификация материала); представление результатов учебных исследований в форме сообщений. Докладов, рефератов.
е) Охарактеризовать личностные особенности ребенка, требующие учета, развития или коррекции со стороны педагога: особенности самооценки (уровень, адекватность, устойчивость. диф-ференцированность), уровень притязаний, индивидуальные свойства темперамента (активность, эмоциональность, подвижность, сензитивность, пластичность, экстра - инверсия), черты характера, особенности эмоционально - волевой сферы, девиантные черты (демонстративность, шизоид-ность, тревожность, агрессивность и др.).
Студенты получают карточки с заданиями, конкретно представляют особенности некоего воображаемого ученика в соответствии с заданием, в случае необходимости - приводят отдельные ситуации, характеризующие указанные особенности школьника.
Результаты работы каждой микрогруппы оформляются письменно. Время работы составляло 15 минут.
3. Микрогруппы попарно (а - б; в - г; д - е) обмениваются записями, фиксирующими индивидуальные особенности ученика, и составляют программу работы учителя по учёту указанных особенностей рекомендуется следующая схема работы:
-выделение причин, обусловивших индивидуальные особенности ученика;
-выделение задач педагогической деятельности по учёту, развитию, коррекции указанных особенностей;
-подбор методов, приёмов и средств педагогической деятельности, адекватных поставленным задачам.
Результаты работы микрогрупп также оформляются письменно.
Время работы - 10 минут.
4. Микрогруппы в том же порядке снова обмениваются записями и оценивают работы другой микрогруппы, дополняют записи, уточняют их.
Время работы - 10 минут.
5. Каждая микрогруппа представляет задачи и методы работы учителя по учёту, выделенных ею особенностей ученика, оценивает результаты сотрудничества с другой микрогруппой.
Время выступления каждой микрогруппы примерно 3-4 минуты.
6. Студенты получают следующее домашнее задание: оформить письменно лабораторную работу «Применение индивидуального подхода в обучении» по следующей схеме:
Цель работы - определение задач и методов педагогической деятельности по учёту индивидуально - психологических особенностей ученика.
В скобках указывается выбранный по желанию студента аспект проявления индивидуальных особенностей, подлежащий учету, развитию и коррекции со стороны педагога: внимание и память; мышление; речь и речевая культура; мотивация учения; уровень владения общеучебными умениями и навыками; личностные свойства.
Используемый материал: описание особенностей (указывается конкретный аспект проявления, например, «внимания и памяти») ученика, предложенный на занятии микрогруппой номер (указывается, материалы какой микрогруппы подлежат рассмотрению и проработке).
Ход работы:
1. Определение причин, обусловивших индивидуальные особенности школьника.
Предположительно выделяются и выписываются «в столбик» причины, связанные: а) с ситуацией семейного воспитания; б) с особенностями обучения и воспитания в школе, в частности -с особенностями педагогической деятельности; в) со спецификой организации деятельности и общения с самим учеником.
2. Выделение задач учителя по учету, развитию и коррекции индивидуальных особенностей школьника.
Необходимо как можно более полно и конкретно осуществить педагогическое целеполага-ние относительно учета, развития и коррекции представленных особенностей. Задачи выписываются «в столбик» структурируются по усмотрению студентов (основные, второстепенные), разбиваются на группы в соответствии с тем, как студент сочтет целесообразным (например, «задачи работы с родителями», «задачи, реализуемые во внеклассной работе» и т.д.).
3. Подбор методов, способствующих решению выделенных педагогических задач.
По каждой из выделенных задач указывается несколько методов и методических приемов, которые может применить учитель.
Критерии оценивания работы: реальность, четкость, полнота, предлагаемая эффективность описанной программы деятельности учителя по учету индивидуальных особенностей школьника.
Выводы:
1). О задачах диагностической работы учителя по реализации индивидуального подхода в обучении (в отношении рассматриваемой сферы проявления индивидуальных особенностей).
2). Об особенностях педагогического целеполагания, обусловленных необходимостью учета, развития и коррекции индивидуальных проявлений развития (в рассматриваемой области).
3). О методах работы учителя по учету, развитию и коррекции индивидуальных особенностей ученика (в рассматриваемой области).
Лабораторное занятие 2.
Эффективность воспитательных воздействий (2 часа).
Вопросы для обсуждения:
1. Критерии эффективности воспитательного воздействия в авторитарной педагогике и педагогике сотрудничества.
2. Учет психологических факторов при выборе методов и форм воспитательной работы с детьми.
3. Психологические условия эффективности отдельных видов педагогического воздействия: убеждение, внушение, требование, просьба, педагогический пример, создание ситуации успеха, оценка учителя.
Дополнительно к изучению рекомендованной литературы студенты подбирают и конспектируют 2-3 статьи из педагогической периодики («Учительская газета», «Первое сентября», «Начальная школа», «Воспитание школьников» и др.) в которых описаны отдельные приемы эффективного воспитательного воздействия учителя на ученика.
Проведение занятия:
1. Обсуждение теоретического материала (20 минут)
2. Разбиение лабораторной группы на микрогруппы по 3 -4 человека, определение задач группы: выбор нескольких приемов эффективного воспитательного воздействия из числа описанных в педагогической периодике; анализ приемов по предложенному преподавателем плану. Студенты записывают план анализа:
а) суть предлагаемых методических приемов, средств воздействия на учащихся.
б) какие психологические механизмы определяют эффективность анализируемых приемов воспитательного воздействия? (преподаватель обращает внимание студентов на то, что в статье эти механизмы могут не рассматриваться вообще, или освещаться лишь частично; нацеливает на проведение самостоятельного анализа поэтому и последующим пунктам).
в) какой исходный уровень развития, воспитанности учащихся предлагает рекомендуемая методика воспитательного воздействия?
г) каковы возможные результаты применения описанных приемов, методов, средств воспитательного воздействия.
д) какие психологические факторы не учтены в предлагаемом опыте? В чем его можно совершенствовать? (10 минут).
3. Работа в микрогруппах (35 минут).
4. Выступление представителей микрогрупп (20 минут).
Каждая группа представляет анализ по схеме (1 -2 приемов воспитательного воздействия, сообщение представителя микрогрупп обсуждается всеми присутствующими, преподаватель оценивает полноту, точность, психологическую корректность проведенного анализа.
5. Студенты получают домашнее задание выполнить письменно лабораторную работу «Эффективность воспитательных воздействий».
Предлагается следующая схема оформления работы:
Цель работы: провести психологический анализ приемов воспитательного воздействия, описанных в статье (указывается автор, название, полные выходные данные публикации).
Используемый материал: описание методических приемов воспитательного воздействия: (перечисляются подлежащие анализу приемы).
Результаты анализа приводится таблица с результатами анализа по той же форме, что предлагалась на занятии.
Выводы:
1. Дается общая оценка психологической обоснованности, предполагаемой эффективности рассмотренных приемов, их соответствие авторитарной или личностно-ориентированной парадигме образования.
2. Оценивается проявившиеся при выполнении данной работы особенности профессионального мышления (модификация методики Дембо-Рубинштейн).
Студентам предлагается оценивать в десяти бальной системе степень проявления при выполнении лабораторной работы различных качеств профессионального мышления и сравнить ее с выраженностью этих качеств в других видах деятельности и со степенью, необходимой для учителя. а) на шкалах необходимо отметить точки, характеризующие (по оценке самого студента) степень выраженности у него данных качеств и соединить точки тонкой линией. б) далее на тех же шкалах отмечаются точки, фиксирующие, насколько эти качества проявились при выполнении лабораторной работы, точки соединяются жирной линией. в) наконец, фиксируется, насколько каждое качество необходимо учителю соответствующей специальности, точки соединяются пунктиром.
При объяснении последнего задания преподаватель демонстрирует пример его выполнения.
Описанные примеры использования в процессе проведения учебных занятий проблемных, дискуссионных и моделирующих методов обучения, а также углубление межпредметных связей, углубленное применение психологических знаний в ходе решения педагогических задач, повышение удельного веса практических психологических задач, технологизацию постановки образовательных целей будет способствовать совершенствованию подготовки студентов к использованию психологической информации в практической деятельности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / М.: Высшая школа, 2001. - 207 с.
2. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе / М.: Просвещение, 1995. - 260 с.
3. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. [Электронный ресурс] .Режим доступа: http://www.psichology.vuzlib.su/book_o740_page_13.html
4. Ладанов И.Д. Мастерство делового взаимодействия / М.: Менеджер, 1989. - 186 с.
5. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика, 1995, №5. - С.55-64.
6. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого- педагогический аспект: Сборник научных трудов / Под ред. Е.Д.Божович. М.: Новая школа, 1995. - 96 с.
7. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии, 1988, №»1. -С.16-26.
8. Павлюк О.И. Активные методы психологической подготовки студентов (из опыта работы) / Советская педагогика, 1990, №2. - С. 76-83.
9. Пуйлова М.А. Значение психологической информации в практической деятельности будущих учителей в условиях инноватики. Вестник Таганрогского государственного педагогического института / Издательство: Таганрогский государственный педагогический институт им. А.П. Чехова 2008. N° 1 с. С.150-156.
10. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянова Е.Н.Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
11. Смолкин А.М. Методы активного обучения /М.: Высшая школа, 1991. - 176 с.
12. Симушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях / М.: Мастерство, 2001. - 272 с.
13. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность / М.: ИЧП «Издательство Магистр». 1997. -224 с.
14. Тюков А.А. Организационные и обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое моделирование: Методология и практика / Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1997. - С. 48-61.
15. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Режим доступа Л: Просвещение, 1967 - 160 с.
И.А. Терских
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ К.Д. УШИНСКОГО
Аннотация. В данной статье анализируются дидактические правила и принципы, составляющие научную основу дидактики К.Д. Ушинского. Рассматриваются возможности активного использования его теоретического и практического наследия современными педагогами в процессе обучения и воспитания школьников.
Ключевые слова: общие дидактические требования, дидактические правила и принципы, урок, классно-урочная система.
I.A.Terskikh
DIDACTIC REQUIREMENTS FOR THE LESSON K. D. USHINSKY
Abstract. In offered paper, didactical rules and principles of scientific basis of didactics of K.D. Ushinsky are analyzed. The possibilities of active use of Ushinsky's theoretical and practical experience by teachers in process of education.
