CC BY
154
НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
СОДЕРЖАНИЕ И ПРОЦЕСС ДИДАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ НА ОСНОВЕ ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО
ПОДХОДА
Г.И. Ибрагимов
В статье раскрываются цель, сущность, принципы и условия реализации проектно-технологического подхода к содержанию и процессу дидактической подготовки современного учителя.
Ключевые слова: проектно-технологический подход, дидактическая подготовка учителя, содержание дидактической подготовки, процесс дидактической подготовки
Requirements for teachers, revealed the purpose, nature, principles and modalities for implementation of design and technological approach to content and process of didactic training of the modern teacher.
Keywords: design and technological approach, didactic training of the teacher, content of didactic training, process of didactic training
Система педагогического образования столкнулась с проблемой концептуального характера. Суть ее заключается в противоречии между новыми требованиями к учителю, выдвигаемыми постиндустриальным обществом (быть готовым и способным проектировать, творить, выбирать, общаться, анализировать, учиться) и традиционной системой подготовки учителя в педагогических учебных заведениях, ориентированной на формирование системы научных знаний и умений в той или иной предметной сфере, подготовку педагога-транслятора знаний, передатчика социального опыта.
Отмеченное противоречие выдвигает перед педагогической наукой
важную задачу поиска обоснованных новых подходов к педагогическому образованию в целом и дидактической подготовке учителя, в частности. В качестве адекватной методологии мы рассматриваем проектно-технологи-ческий подход.
Проектно- технологический подход является методологией, отвечающей требованиям постиндустриального общества, в котором доминирует проектно-технологический тип культуры.В педагогике уже наработан определенный задел в разработке этого подхода, который представлен в работах В.С.Безруковой, Г.Л.Ильина, И.И.Логвинова, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новикова, Д.А.Новикова, К.Н.По-
ливановой, Е.С. Полат и других ученых. Однако эти исследования практически не затрагивали вопросов применения проектно-технологического подхода к дидактической подготовке учителя.
Вслед за А.М. Новиковым проект мы понимаем как «завершенный цикл продуктивной деятельности: отдельного человека, коллектива, организации, учебного заведения, предприятия» [5, С.29]. Поскольку в системе образования имеет место продуктивная деятельность участников образовательного процесса и эта деятельность циклична, постольку вышеприведенное понимание проекта может быть распространено и на сферу образования и, в частности, обучения.
Сущностьпроектно-технологи-ческого подхода в обучении раскрывается в следующих основных характеристиках: ориентация на получение конкретного результата; интегра-тивный и исследовательский характер - проект, по определению, предполагает использование знаний и умений из различных областей науки, техники, технологии. Обучающиеся объективно ставятся в такие условия, когда они вынуждены осуществлять разные виды деятельности - от ценностно-ориентировочной до контрольно-оценочной. Осуществление интегративной деятельности способствует приобретению обучающимися необходимого опыта; аксиологичность - проект это реальная проблема, имеющая конкретную значимость (теоретическую, практическую и т.д.) для конкретных потребителей. Наличие у проекта реальной ценности способствует формированию у обучающихся соответствующего ответственного отношения к процессу и результату деятельности, стремления к достижению наилучше-
го качества продукта, развитию творческого потенциала и т.д.; направленность на студента (обучающегося), который находится в центре внимания, основная цель - содействие развитию его творческих способностей, исследовательских компетенций;построение учебного процесса в логике деятельности, имеющей личностный смысл для обучающегося, что повышает его мотивацию в учении; обеспечение индивидуального темпа работы над проектом для каждого студента, создающего дополнительные психо-эмо-циональные механизмы поддержания исследовательской деятельности, поскольку каждый обучающийся наглядно видит динамику своего личного развития; осознанность усвоения базовых знаний, которая обеспечивается за счёт универсального их использования в разных ситуациях.
Основная цель использования проектно-технологического подхода в дидактической подготовке учителя состоит в формировании у него готовности к проектированию и конструированию образовательных систем, процессов и ситуаций, а также к организации проектной деятельности школьников. Эта готовность предполагает наличие у будущего учителя четырех групп способностей: проектировочных, конструктивных, исполнительских и рефлексивных.
Исходя из сущности проектно-технологического подхода и результатов анализа уже проведенных исследований мы выделяем следующие специфические принципы его реализации в процессе подготовки учителя.
Принцип продуктивности обучения, ориентирующий на выполнение студентами завершенного цикла учебно-исследовательской деятельности,
результатом которой является практически значимый продукт. В основе этого принципа лежит закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся. Сегодня результаты обучения уже не сводятся только к предметным знаниям и умениям. Они включают общепрофессиональные и профессиональные компетенции учителя, проявляющиеся как способность и готовность решать профессиональные и социальные задачи. Знания в той или иной предметной области при этом выступают как ориентировочная основа готовности к решению профессиональных задач. Изменение роли и места предметных знаний означает необходимость внесения изменений в содержание деятельности и общения обучающихся. Наряду с сугубо учебной деятельностью, студентов следует вовлекать в проектную деятельность, которая является продуктивной.
Принцип интеграции обучения с наукой и учреждениями образования (ДОУ, школы, ДПО и др.) как на уровне содержания и процесса обучения, так и на институциональном уровне, для которого характерны вариативные формы социального партнерства. В основе этого принципа лежит закон наследования культуры и закон открытости современных образовательных систем. Опыт всегда формируется внутри некоторой среды, где происходит рост студента. Традиционная школа создает сугубо искусственную среду обитания студента, которая отличается от внешней (профессиональной и социальной) среды, куда выпускник попадает выходя из стен высшей школы. Поэтому тот опыт, который он получает в вузе зачастую входит в противоречие с реалиями внешней среды. В отличие
от этого обучение, основанное на интеграции образовательной и внешней социально-профессиональной среды, вводит студента в окружающую его широкую естественную среду и тем самым снимает проблему преодоления рамок обученности в дальнейшем. Результаты такого обучения оказываются адекватными тем ситуациям, которые возникают в естественной среде за пределами вуза.
Принцип субъектности, в основе которого лежит закон самоопределения, реализуется путем создания условий, учитывающих и подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого обучающегося, особую ценность точки зрения, персонального подхода к решению проблемы. Результатом такого воздействия является высокая креативность и мотивация достижений студентов, формирование действенной компетентности (социальной, интеллектуальной, профессиональной, этнокультурной, нравственной и др.).
Принцип континуальности (континуальность - непрерывность, отсутствие лакун, квантованности, раз-деленности на фрагменты), состоит в том, чтобы «составить такой набор видов сегодняшнего опыта, который плодотворно и творчески жил бы в завтрашнем» [1, с. 333]. Этот принцип отражает требования закона взаимосвязи и единства теории и практики в обучении. Он ориентирован на то, чтобы снять объективное противоречие между предметным характером обучения, ведущим к формированию предметных знаний и умений и комплексностью тех задач, которые приходится решать личности в социальной и профессиональной деятельности. Проектирование как форма организации учебного процесса позволяет обеспе-
чить реальное прохождение обучающимися этапа освоения знаний, связанного с их применением в реальных жизненных ситуациях. Механизмом, обеспечивающим это, является, как отмечает К.Н.Поливанова [6] то, что в проектном обучении обучающийся находится в ситуации, когда он вынужден идти от задачи к способу ее решения, причем заранее неизвестно, какое именно средство требуется в этой ситуации. Самостоятельный поиск средств для выполнения проекта побуждает студента вникать в сущность того или иного предметного знания, выявлять его практический аспект, видеть это знание с новой, порой неожиданной стороны. И когда студент находит нужное для выполнения проекта знание или умение и воплощает его в реальность, оно становится его личным знанием, то есть тем, что В.П.Зинченко называет «живым знанием».
Этот принцип, как нам представляется, связан с известным в нашей педагогике принципом фундаментализа-ции образования, предполагающим отбор такого содержания образования, которое является базовым, сохраняющим свою актуальность на перспективу. Отечественная система образования опиралась именно на этот принцип и потому наше общее образование всегда считалось фундаментальным. Вместе с тем, в содержании образования слабым звеном являлась его оторванность от реальных проблем сегодняшнего и завтрашнего дня. Наши школьники много знают, но испытывают значительные проблемы в приложении этих знаний для решения конкретных жизненных проблем (социальных, нравственных, профессиональных и т.д.). А.М.Новиков, например, пишет, что «затратив массу времени в школе на
изучение геометрии и тригонометрии, почти никто из выпускников средней школы, да и выпускников технических вузов не может рассчитать лестницу в доме индивидуальной застройки, построить прямые углы при разметке огорода на садовом участке и т.п.» [5, с. 83]. Компетентностный подход как раз ориентирован на то, чтобы придать нашему образованию практикоориен-тированность, связь с жизненным опытом. В этом контексте идеи Дж. Дьюи об опыте как источнике образования вновь актуализируются.
Принцип рефлексии, суть которого в том, что проектная деятельность как практическая деятельность учащихся может стать основанием для приобретения опыта, а может и не стать таковым. В основе этого принципа лежит закон самоопределения. Проект и проектирование может стать частью нашего опыта в том случае, если будет иметь место момент рефлексии, осмысленного отношения ко всей совокупности проектных действий. «Рефлексия - это не просто воспоминание, это выявление смысла последовательности событий» [6, с.116]. Основной смысловой центр проекта - связь замысла и реализации, цели и результата. Именно эта основная связь и должна быть предметом рефлексии. Следовательно, рефлексия является непременным, обязательным условием получения учащимися нового опыта, а значит присвоения ими новых знаний и умений.
Реализация проектно-техноло-гического подхода требует создания нового поколения учебников и учебных пособий. Нами реализована такая попытка на примере учебного пособия «Теория обучения». Принципы проек-тно-технологического подхода реали-
зованы в сочетании с требованиями других, уже зарекомендовавших себя методологических подходов (деятель-ностного, личностно-ориентирован-ного, многомерного, проблемного, модульного, контекстного). Содержание учебного материала отбирается на основе требований ФГОС ВПО и структурируется по следующим правилам: весь учебный материал в рамках дисциплины разбивается на теоретический и практический; теоретический материал направлен на обеспечение полноты знаний и их целостности; практический материал в рамках дисциплины разбивается на четыре кластера: 1) кластер проблем на развитие проектировочных способностей; 2)кластер проблем на развитие конструктивных способностей; 3) кластер проблем на развитие исполнительских способностей; 4) кластер проблем на развитие рефлексивных способностей. В каждом кластере проблемы ранжируются по возрастанию сложности с учетом информационно-логических, семантических связей.
Структурно содержание разбивается на модули, связанные между собой единством методологических подходов, лежащих в основе их формирования и раскрывающих инвариантные и вариативные компоненты дидактики [2; 3]. Каждый модуль представляет собой своего рода проект, то есть завершенный цикл продуктивной деятельности, отражающий движение от идеи до рефлексии, поскольку включает девять блоков: постановка проблемы, актуализации, исторический, теоретический, применения, обобщения и систематизации, расширения и углубления, самостоятельных работ, литература.
Блок актуализации ориентирован на воспоминание обучающимися ранее усвоенных знаний и умений, которые важны для освоения нового материала. Поскольку курс дидактики читается после изучения студентами общих основ педагогики и теории воспитания, постольку в блоке актуализации в ряде глав предлагается вспомнить опорный материал из этих разделов, соответствующий содержанию конкретной главы. Исторический блок содержит краткий материал по истории вопроса, раскрывает этапы становления и развития дидактических понятий и соответствующих явлений и процессов в теории и практике обучения. Теоретический блок раскрывает современный уровень разработанности вопроса в отечественной дидактике. Причем мы пытались дать возможно полную картину состояния вопроса в теории обучения, отражая разные существующие точки зрения ученых с нашим анализом их позитивных сторон и мест, вызывающих вопросы. Методологической основой этой позиции является многомерный подход (Алтухов В.Л.), согласно которому истина так же многомерна, как и окружающий нас мир. Это делается для того, чтобы донести до студентов и педагогов мысль о том, что в современных условиях плюрализма мнений, в сфере образования в том числе, в дидактике вряд ли будет корректным ставить вопрос о возможности существования единственно верной или единой точки зрения на ту или иную проблему. В ней должны быть представлены точки зрения разных исследователей на один и тот же вопрос. Право читателя выбрать ту или иную позицию, в зависимости от его собственных предпочтений, критериев истинности, степени обоснованнос-
ти и т.п. Это одна сторона данного вопроса. С другой стороны, такой подход будет, на наш взгляд, способствовать и реализации воспитательной функции пособия, а именно - формированию у студентов толерантного отношения к точкам зрения, отличающимся отего собственной.
Блок применения содержит вопросы и задания студентам, предполагающие не воспроизведение знаний из теоретического блока, а их активную деятельность по осмыслению этих знаний, с одной стороны (ставятся такие вопросы, как: выделите сущностные характеристики..., раскройте соотношение понятий... и т.п.) и обращение к реальной практике образовательного процесса, к собственному опыту обучения для подтверждения (или наоборот) теоретических положений - с другой стороны (подберите факты из своего опыта., постройте проект логики учебного процесса по одной из тем получаемой специальности и др.). Кроме того, этот блок содержит и задания на осуществление студентами рефлексии своей собственной деятельности по освоению материала главы, в ходе которого предлагается выявить влияние изучаемой темы на развитие мотивации его учебной деятельности, формирование эмоциональной сферы, личностные приращения и т.п.
Блок обобщения и систематизации в каждой главе представлен в виде концепта, отражающего основные элементы и их взаимосвязи. Это позволяет свести воедино и наглядно изобразить самое существенное в теме. Одновременно решается задача по обучению студентов умениям обобщать, «сжимать» информацию, устанавливать взаимосвязи между основными компонентами, использовать современные
средства наглядности для представления большого объема информации.
Блок углубления и расширения предназначен для тех, кто проявляет повышенный интерес к излагаемому вопросу и стремится поглубже вникнуть в его содержание. В этом блоке где-то дается оригинальная статья по проблеме или материал из монографии, где-то представлен аналитический материал, рассматриваются психологические основы дидактических явлений, а в отдельных главах раскрываются достижения по вопросу в зарубежной педагогике.
Блок самостоятельных работ содержит до десяти заданий для самостоятельной работы. Содержание этих заданий предполагает работу студентов не только с текстом учебника, но и оригинальными источниками, анализ реальной практики обучения и подготовку своего продукта: реферата, педагогического словаря, схемы взаимосвязи понятий, обобщающую или сравнительную таблицу, аналитический текст, кроссворд по теме и т.п. По существу эти задания есть не что иное, как микропроекты, выполняемые студентами самостоятельно. Заметим, что студент не обязан выполнять все задания, которые имеют разную степень сложности. Он имеет возможность выбрать из них те, которые соответствуют его возможностям и интересам, сам определяет сроки представления и форму отчетности, согласовав их с преподавателем. Тем самым студенты приобретают важнейшие ключевые компетенции.
Блок рекомендуемой литературы содержит список литературы, оформленный в соответствии с требованиями. В нем мы представляем как новейшую литературу, так и источ-
ники прошлых лет, в которых нашли отражение те или иные аспекты темы. Практически в каждом блоке есть ссылки и на Интернет-источники.
Такое проектирование содержания дисциплины есть по сути определенная модель обучения, предполагающая нелинейную организацию образовательного процесса, которая характерна для многоуровневого образования и которая позволяет в полной мере реализовать новую проектно-исследовательскую модель обучения
- обучение действием.
Проектно-технологический подход требует, чтобы учащиеся (студенты) выполняли полный цикл продуктивной деятельности - от идеи, замысла до реализации проекта и рефлексии. Только выполнение всего цикла продуктивной деятельности является подтверждением реализации проектно-технологического подхода. Разумеется, что обучающиеся не в состоянии осуществить полный цикл продуктивной деятельности самостоятельно без специальной подготовки. Но это конечная цель - сформировать готовность к выполнению цикла продуктивной практической деятельности. К этой цели ведет последовательное выполнение ряда задач, связанных с выполнением тех или иных стадий и этапов продуктивной деятельности сначала с помощью педагога, которая постепенно смещается в сторону консультирования, а затем - к полной самостоятельной продуктивной деятельности. Здесь мы считаем целесообразным опираться на три параллельные линии ворганизации учебного процесса.
Первая линия - решение традиционных учебных задач - операционных
- как минипроектов образовательной
деятельности соответствующих ситуативной активности. Вторая - решение учебных задач второго уровня - тактических, соответствующих надситу-ативной активности - более крупных учебных проектов, где обучающиеся уже могут сами ставить цели своей деятельности, активно применять свои знания по различным предметам в практике, общаться друг с другом и т.п. В этом случае учебный процесс усиливается ценностно-ориентировочными, преобразовательными, коммуникативными, эстетическими компонентами. Это достигается за счет включения в учебный процесс устных и письменных докладов и сообщений учащихся, введения лабораторно-исследователь-ских практикумов, применения деловых игр, игрового моделирования, выполнения междисциплинарных исследовательских работ и т.д. Третья - решение учебных задач третьего, творческого уровня, соответствующего творческой активности личности -стратегических учебных задач - крупных учебных проектов. Такие проекты могут быть реализованы в практическом обучении и учебном проектировании - организацией собственного опыта обучающихся в осуществлении интегративной профессиональной деятельности.
Анализ показал, что имеется определенная специфика в реализации развивающих возможностей проектного обучения в зависимости от видов подготовки (теоретическая, практическая). Так, в процессе теоретического обучения специфика проектного обучения состоит в том, что студенты выполняют минипроекты в форме традиционных учебных задач и заданий. В целях усиления исследовательского потенциала таких задач и заданий им
необходимо придавать проблемный характер, а в качестве содержательной основы деятельности использовать профессионально-направленный материал. От курса к курсу в процессе теоретического обучения необходимо, как показало исследование, увеличивать удельный вес самостоятельной проектной деятельности студентов, усиливать их междисциплинарный характер и связь с реальной жизненной и профессиональной практикой.
Особо важное значение имеет проектное обучение в процессе прохождения студентами практики. Исследование показало, что на этапе пассивной педагогической практики основная задача заключается в ознакомлении и глубоком изучении опыта исследовательской деятельности учителей базовых школ, выполнении студентами соответствующих проектов типа: «Программа и методика изучения опыта исследовательской деятельности учителей школы» и т.п. Перед выходом студентов на пассивную педагогическую практику целесообразно реализовать такое дидактическое условие, как ознакомление студентов с методологией и методами изучения инновационного педагогического опыта по формированию исследовательской компетентности учащихся. С этой целью мы реализовывали соответствующий модуль из курса «Методология и методы педагогических исследований».
На этапе активной педагогической практики главная задача заключается в подготовке и реализации более крупных проектов среднего (например, подготовка и проведение проблемного урока; подготовка и проведение ученической научно-практической конференции» и др.) и высокого (подготовка
и защита выпускной квалификационной работы) уровней. Эффективность практики в аспекте формирования исследовательской компетентности студентов возрастает в том случае, если непосредственно перед выходом на практику студентам читается и тщательно изучается соответствующая группа модулей («Методология и технология подготовки и проведения научно-практической конференции», «Подготовка и проведение педагогического эксперимента», «Методы обработки результатов педагогического эксперимента» и др.).
В заключении отметим, что представленная концепция является попыткой привести дидактическую подготовку учителя в соответствие с современными требованиями к его дидактической деятельности. Мы предлагаем строить содержание и процесс дидактической подготовки учителя на основе идей и принципов проектно-технологического подхода, как методологии, адекватной современному типу культуры. Этот тип культуры предполагает наличие у человека готовности к продуктивной деятельности, то есть целостной деятельности, включающей самостоятельное выполнение действий от целеполагания до самоконтроля и самооценки. Чтобы формировать соответствующую деятельность у обучающихся, учитель сам должен владеть методологией такой проектной деятельности.
Проектно-технологический подход в обучении способствует тому, что студенты: во-первых, учатся не только у преподавателя, но и в процессе решения реальных проблем, участвуя в их формулировании, проектировании, реализации и обсуждении полученных
решений; во-вторых, они приобретают ценный опыт работы с различными базами данных, предполагающий формирование умений выбирать и принимать различные решения с учетом конкретных ситуаций; в - третьих, приобретают опыт критического мышления, навыки ответственности за самостоятельно осуществляемый выбор решения. Реализация проектного подхода позволяет решить важную задачу обучения - соединение знания с умением его использовать в реальных жизненных ситуациях.
Реализация предлагаемой концепции требует проведения дальнейших исследований на уровне разработки содержания, форм, методов и дидактических средств организации обучения и контроля его результатов. Мы полагаем, что основные идеи концепции могли бы быть использованы более широко в процесс подготовки учите-
лей разных профилей, а также бакалавров образования.
Литература:
1. Дьюи Дж. Демократия и образование - М.: Педагогика-Пресс, 2000.
2. Ибрагимов Г.И. Учебный курс «Дидактика» в системе формирования дидактической культуры будущего учителя // Педагогика. - 2011. - №2. - С. 54-63.
3. Ибрагимов Г.И., Ибрагимова Е.М., Андрианова Т.М. Теория обучения. Учебное пособие для студ. высш. учеб.заведений
- М.: Владос, 2011. -383 с.
4. Мухаметзянова Г.В. Проектно-це-левой подход - императив формирования профессиональной компетентности // Высшее образование в России. - 2008. - № 8.
- С. 104-110.
5. Новиков А.М. Методология образования - М.: «Эгвес», 2002. - 320 с.
6. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя - М.: Просвещение, 2008. - 156 с.
