CC BY
57
УДК 378
О. В. Краснова
СОДЕРЖАНИЕ И ОБЪЕМ ПОНЯТИЯ «СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ»
Обнаружение единообразия в механизмах развития целого класса систем потребовало обозначения явлений этого класса. В статье автор рассуждает на тему полноты, корректности и других методологических аспектов введения понятия довольно высокого уровня обобщения. В связи с этим анализируется каждый признак, обсуждаются терминологические нюансы. Охарактеризован объем понятия. Дана классификация систем педагогических взаимодействий по нескольким различным признакам. Представлены примеры изучения конкретных систем с точки зрения предложенного аппарата.
Теория не может быть искусственно оторвана от практики. Явления со схожими характеристиками требуют соответствующего укрупненного изучения.
Понятие системы педагогических взаимодействий вводится с целью обобщения многочисленных ситуаций, которые ранее не рассматривались как таковые: как педагогические взаимодействия, приводящие именно к педагогическому результату - знанию, умению, навыку, реструктуризации картины мира, формированию динамических стереотипов, привычек, потребностей и т.п. Например, профессионально не инструментованные взаимодействия сверстников, приводящие к развитию личности в том или ином аспекте; взаимообу-чение детей и взрослых; перестройка картины мира личности в результате взаимодействия с любым источником информации - книгой, художественным фильмом, спектаклем, случайным попутчиком и т.д.
Начало наших исследований было связано с целенаправленными профессионально управляемыми системами воспитательных и дидактических взаимодействий. Но по мере раскрытия сущности этих взаимодействий и выявления механизмов их развития все более ясным становился тот факт, что существует сущностное единство в механизмах эволюции рассматриваемых систем и довольно значимого количества других систем взаимодействий, не вошедших в круг наших первоначальных интересов и не входящих в объем понятия «педагогические взаимодействия», а именно: спонтанных, профессионально не инструментованных, инициированных самими субъектами взаимодействий, приводящих к развивающим, обучающим, воспитательным, формирующим эффектам, т.е. таких, которые не могли называться педагогическими согласно традиционным представлениям (максимум - социализирующими), хотя контекст, содержание этих взаимодействий может затрагивать не только социально-мотивационную сферу, но и сферу способностей, и потому квалификация их как социализирующих не была бы методологически и теоретически корректной.
В других работах [1] мы более подробно обосновали необходимость определения понятия, содержательно охватывающего указанные системы, и излагали проблемы, встающие на пути конструирования его содержания.
Мы попытались систематизировать наиболее существенные признаки систем, в которых обнаружились механизмы развития, единые с традиционно педагогическими (получилось: «Вся жизнь учит, но не все взаимодействия оказываются развивающими для субъекта!»).
Мы полагаем, что системой педагогических взаимодействий может считаться всякое целенаправленно организованное или спонтанно возникшее взаимодействие коллективного или индивидуального субъекта, способного к запоминанию следов взаимодействий с любым внешним по отношению к нему источником информации, приводящее к осознанным или бессознательным прогрессивным интрапсихологическим изменениям у данного субъекта. Следовательно, содержание понятия «система педагогических взаимодействий» включает следующие существенные признаки:
1) наличие хотя бы одного субъекта - индивидуального или коллективного - способного к сохранению следов взаимодействий, т.е. запоминанию (это уже два признака!) - в этом смысле, по этим и по следующему признаку понятие системы педагогических взаимодействий может распространяться и на биологические, и неживые системы, что не лишено смысла ввиду единообразия синергетических механизмов в образовании, функционировании и развитии систем, стремящихся к целостности [2], однако третий признак позволяет выделять объект исследования из ряда других, удовлетворяющих остальным названным признакам;
2) наличие внешней по отношению к субъекту среды (информации) и возможности у субъекта информационного обмена с ней (энергией, веществом, знаниями; «все есть информация или производно от нее» в рамках недетерминированного подхода к определению понятия информации, например, в теории информации В. Н. Никитина);
3) психический характер функции системы (и, соответственно, результат приобретает психическую форму);
4) результат в виде новой структуры в картине мира личности, появившейся в результате переструктурирования ранее имевшихся или образовавшейся впервые, при этом определение указывает, что структурная слож-ность1 картины мира личности не снижается, а наоборот; термин прогрессивные вместо термина эволюционные взят для того, чтобы включать во внимание случаи, когда система педагогических взаимодействий в своем существовании не проходит полный цикл, а разрушается по тем или иным причинам, результат в таких случаях может быть именно количественным приростом знаний в картине мира субъекта без эволюционного качественного изменения, а эволюция есть структурирование вертикальное [3].
Мы считаем необходимым уделить внимание следующему терминологическому нюансу: у нас вызывает сомнения употребление термина «субъект» в данном определении. Мы разделяем подход, согласно которому субъект рождается актом сознательно выстроенного «сдвига собственного поведения», «вне активного аутодействия субъект не только не обнаруживается, но и не существует» [4]. На этой позиции нас не может вполне удовлетворять термин «субъект» в сконструированном нами определении и собственно в процессе развития системы педагогических взаимодействий: например, младенец, обучаемый родителями ходьбе, речи и т.п., явно не может квалифицироваться как субъект собственного развития - по крайней мере, в начале процесса; так же как и мальчик из Гитлер-югенд, подвергшийся соответствующему воспитательному воздействию - кстати, просоциальный или асоциальный, безнравственный характер имеет цель педагогических взаимодействий - механизм изменений со-
1 Подходы к измерению структурной сложности показаны в статье [3]. 106
храняется единый, поэтому в определении нет указания на это. В других работах мы размышляли на эту тему [5] и показали, что «границы» определяются лишь нравственностью педагога (нравственной содержательностью источника информации, авторитетного для развивающегося субъекта).
Однако в связи с обобщением на случаи развития «коллективного субъекта» мы не нашли пока более подходящего термина для обозначения «того, кого требуется развивать, кому необходимо развиваться» в системе педагогических взаимодействий, ради кого создается, функционирует и обязательно по достижении цели распадается эта система взаимодействий. Возможно, подойдет термин «сознание» в трактовке М. К. Мамардашвили [4].
Система признаков изучается на предмет ее полноты (достаточно ли данных признаков для идентификации системы?).
Первый признак говорит о том, что всякая система педагогических взаимодействий нацелена на развитие хотя бы одного субъекта. Если быть точным, в системе педагогических взаимодействий развивающийся субъект на начальных этапах развития может не обладать признаками субъектности, как мы уже заметили, он может быть послушным или, напротив, сопротивляющимся объектом педагогических взаимодействий (сопротивление воздействию еще не порождает субъектность, поскольку не формирует интра-психологического «сдвига»!). На соответствующем уровне развития, т.е. будучи объектом педагогических взаимодействий, тот, кого мы окрестили субъектом, может не осознавать необходимости своего развития и, уж тем более, не предпринимать усилия для своего изменения. Его субъектность может формироваться в процессе этих взаимодействий. В качестве развивающегося субъекта может выступать группа, и ей присущи все выявленные в теории особенности изменений субъекта в системе педагогических взаимодействий.
Способность к запоминанию и обращению к сохраненной информации -обязательное качество, обеспечивающее третий признак - интрапсихологиче-ский результат.
Второй признак собственно связан с общесистемным атрибутом развития: развитие системы (комплекса, по А. А. Богданову [6]) происходит при ее взаимодействии с другой системой. Информация, согласно соционическим воззрениям, есть «энергия психики». Она ее «потребляет, перерабатывает и выдает» [7]. Как известно, опыты с сенсорной депривацией подтверждают это: психика как система должна «отличать себя от внешних систем», а для этого ей необходимы сигналы извне. В противном случае наступают нарушения, в случае длительной депривации - необратимые. Вызывает вопрос следующая ситуация: целесообразно ли отнести случай интрапсихологических изменений в результате интеллектуальной и нравственной рефлексии субъекта, находящегося в вынужденной изоляции (камера одиночного заключения, чрезвычайные обстоятельства), к объему понятия «система педагогических взаимодействий»? Ведь он не взаимодействует непосредственно с каким-либо информационным источником! Однако и здесь интрапсихологические изменения, которые могут произойти, будут базироваться, во-первых, на рефлексии ранее полученной информации; во-вторых, сам факт изоляции в комплексе причин и факторов есть объективная информация, влияющая на зато-ченца. Поэтому мы предполагаем, что рассмотренный пример может быть включен в объем понятия - противоречащих определению признаков он не содержит, а три указанных признака соответствуют. Однако это незнакомая нам область, исследования механизма интрапсихологических изменений в
подобных ситуациях - сфера деятельности другой отрасли науки, и подобные «крайние» примеры мы в дальнейшем не рассматриваем, а определение оставляем в представленном виде.
Второй признак также косвенно атрибутирует (определяет обязательность наличия) содержание педагогических взаимодействий. Без содержания не имеет смысла говорить о функции системы взаимодействий. Вспомним, что всякое изменение системы есть результат ее взаимодействия с другой системой! Значит ли это, что содержание педагогического взаимодействия всегда порождается, транслируется извне? По всей видимости, приходится согласиться с этим. И тогда всплывает традиционное определение категорий воспитания и обучения как «процессов передачи опыта». Тогда же находится решение вопроса о мотивации изменений «того, кого развивает» система педагогических взаимодействий. Логично вписывается в картину возможность отсутствия внутренней мотивации развития у самого субъекта, ее интериори-зации в процессе взаимодействий.
Более того, несмотря на то, что в норме «наиболее ответственный момент процесса обучения - извлечение доминирующей мотивацией накопленного опыта, т.е. процесс формирования цели и мысли» [8, с. 103], являющийся целью педагогического взаимодействия, те самые интрапсихологические изменения в субъекте (даже целеобразование), как показывают эмпирические данные, могут быть достигнуты без мотивационного базиса со стороны развиваемого: мы можем привести примеры педагогических взаимодействий, в которых достигнута поставленная цель, произошли желаемые изменения в субъекте, он умеет нечто новое, возможно, даже понимает структуру этого нового - действия, умения, но внутренней мотивации в процессе формирования сдвига у него так и не было. А когда результат получен, тем более, мотив, потребность развития в данном аспекте отсутствует! Это случаи развития в раннем возрасте или развития по принуждению (дрессировки?!) без внутренней потребности. Мотивация изменения субъекта в контексте любого конкретного содержания может быть создана внешней по отношению к развивающему субъекту системой - большим социумом, его социальным заказом либо традициями, малой группой, управляющей надсистемой - внешним источником информации, как и указывает наше определение.
Третий признак констатирует тот факт, что всякий результат педагогического взаимодействия есть знание, умение, навык (которые можно квалифицировать как интериоризированное содержание, которое в психологическом смысле есть либо новая структура в картине мира личности, либо новая информация в этой картине, дополнившая ранее имевшуюся, в том числе информация о себе, своих качествах и отношениях в окружающем мире), а также привычка, потребность, «сдвиг» в картине мира, установках, динамических стереотипах (интрапсихологические изменения), которые «остаются с субъектом» и могут и(или) будут применены, использованы им в дальнейшем не единожды.
Четвертый признак позволит нам (хотя пока довольно призрачно) отделить системы педагогических взаимодействий от остальных типов коммуникаций и интеракций. Наши исследования позволяют нам сегодня утверждать, что теоретически целесообразно настаивать именно на повышении структурной сложности картины мира развивающегося субъекта как необходимом признаке систем педагогических взаимодействий. Напомним, что, несмотря на расхожие в педагогических трудах заблуждения, в логике необходимый -значит следующий из факта, достаточный, из которого следует факт. В дан-
ном случае достаточным будет только весь комплекс признаков, выполняющихся одновременно, а каждый из приведенных признаков является необходимым, т.е. он присущ всякой системе педагогических взаимодействий.
Тривиальное пополнение запасов информации в картине мира субъекта не может считаться целью и результатом системы педагогических взаимодействий, а имеет право рассматриваться лишь как базовое условие существования и адаптации личности как всякой другой открытой системы. Системы обучения или воспитания, в результате которых получен лишь количественный прирост информации в картине мира, следует считать либо неэффективными, либо незавершенными, не выполнившими свою функцию. Однако такие изменения, безусловно, можно считать прогрессивными и даже эволюционными. Последнее возможно в рамках так называемого прямого подхода к оценке структурной сложности системы - по количеству элементов и связей [3], поскольку прирост количества информации в картине мира порождает новые связи и, собственно, представляет собой некие новые элементы в ней же.
Приведем примеры систем педагогических взаимодействий:
1) система «учитель-ученик» в содержательном поле учебного предмета;
2) система «воспитатель-группа» в условиях того или иного образовательного проекта (а также рекреационных мероприятий, летнего лагеря отдыха и др.);
3) саморазвитие субъекта в контексте той или иной проблемы;
4) рабочая программа учебной дисциплины, является моделью развития субъекта в процессе его обучения/учения в определенном содержательном контексте, поэтому она должна отражать все закономерности соответствующей системы педагогических взаимодействий;
5) личность в онтогенезе (развитие личности на протяжении жизненного пути) и др.
Для более адекватного представления об объеме введенного понятия попытаемся структурировать его (объем).
Основные критерии (основания) классификации систем педагогических взаимодействий (рис. 1), которые мы выделяем, - это:
- особенности развивающегося (развиваемого) субъекта (кого развивает система - индивидуального субъекта или группу?);
- источник мотивации развития субъекта (что заставляет развиваться субъекту: 1) внешний или внутренний источник; 2) мотив выживания, биологические потребности, рациональность, т.е. прагматический, или мотив развития уникальной индивидуальности, т.е. гуманистический?);
- характер цели педагогических взаимодействий (субъект обучается или воспитывается - дидактический или воспитательный характер цели?);
- управление развитием субъекта (внешнее (педагог, учебник, электронный учебный курс) или аутоуправление?);
- управление системой взаимодействий (внешнее (надсистема) или внутреннее (педагог, учебник)?);
- взаимодействие с источником организационной информации - источником (субъектом), руководящим взаимодействиями (непосредственное или опосредованное?).
Очевидно, что в теоретическом и практическом плане наиболее существенными критериями, влияющими на особенности процесса развития, являются первые два. Третий критерий выделен как дань издавна сложившемуся разделению воспитания и обучения, на характер протекания процесса развития вариации по данному критерию не влияют. Четвертый разграничивает ау-
тоуправление развитием при помощи тех или иных источников информации от иных случаев. Пятый указывает менеджера развития самой системы взаимодействий. Последний критерий разграничивает способы взаимодействия развиваемого субъекта с управляющим субъектом.
Основание 1: развивающийся (развиваемый) субъект
индивидуальный
коллективный
Основания 2: 2.1, 2.2, 2.3: мотивация (и инициатива) развития субъекта
внешн
прагматическая
гуманистическая
дидактическая
общеобразовательная профессиональная
(культурологическая)
Основание 3: цель взаимодействий
воспитательная
собственно развивающая
(формирующая то или иное новообразование)
Основание 4: управление развитием субъекта
внешнее
(педагог)
аутоуправление
(самообразование,
самовоспитание,
саморазвитие)
Основание 5: управление системой взаимодействий
внешнее
(надсистема, на основе отчетов нижестоящей системы)
внутреннее
(на основе текущей диагностики и самодиагностики)
Основание 6: взаимодействие с источником организационной информации
непосредственное
Рис. 1 Классификация объема понятия системы педагогических взаимодействий
опосредованное
(через средства обучения)
1 Здесь необходимо остановиться на том или ином толковании категорий воспитания и обучения (развитие как категорию мы определили, исходя из философских системных воззрений).
Приведем примеры систем педагогических взаимодействий в их отнесенности к тому или иному типу:
1. Система взаимодействий «учитель-школьник» - развиваемый субъект индивидуальный, мотивация преимущественно внешняя, цель дидактическая, но дидактические цели всегда соприкасаются с воспитательными и развивающими, управление развитием субъекта - внешнее с наращиванием опыта самоуправления развиваемого субъекта, управление системой взаимодействий - внутреннее на уровне педагога, взаимодействие с ним непосредственное.
2. Система «мастер-наставник производственного обучения - ученик» -развивающийся субъект индивидуальный, мотивация внутренняя (хотя может быть и внешняя, если субъект незрелый и обучается по принуждению), цели дидактические, управление развитием субъекта - внешнее с наращиванием опыта самоуправления развиваемого субъекта, управление системой взаимодействий - внутреннее на уровне наставника, взаимодействие с ним непосредственное.
3. «Учитель - учебная группа» - конгломерат систем «учитель - ученик», достижение субъектности учебной группы в обучении необязательно.
4. Система «тренер - спортсмен» - индивидуальный развивающийся субъект, мотивация может быть как внешней, так и внутренней, цели - развивающая, воспитательная и обучающая, управление развитием субъекта может быть внешним с наращиванием опыта самоуправления развиваемого субъекта, а может быть и внутренним, управление системой взаимодействий - внутреннее на уровне самоуправления и тренера, взаимодействие с ним непосредственное.
5. «Воспитатель - группа» - коллективный развивающийся субъект, мотивация внешняя, цели воспитательные, управление развитием субъекта -внешнее с наращиванием опыта самоуправления у развиваемого субъекта, управление системой взаимодействий - как внутреннее (на уровне воспитателя), так и внешнее (на уровне вышестоящих инстанций), взаимодействие с ними опосредуется приказами, распоряжениями, рекомендациями.
6. Саморазвитие (аутоуправление развитием) того или иного качества личности - субъект развития индивидуальный, мотивация развития может быть внутренней или внешней, цель развития - воспитательная и развивающая, управление развитием субъекта - аутоуправление, источник организующей информации - та или иная концепция саморазвития, кумир, образец для подражания, научно-популярная литература, взаимодействие с ним опосредованное.
7. Дистанционное изучение какого-либо курса - субъект развития индивидуальный, мотивация развития - внутренняя или внешняя, цели - дидактические развивающие, управление развитием субъекта - внешнее, управление системой взаимодействий - внутреннее на уровне преподавателя, взаимодействие с ним опосредованное через электронный учебный курс, системы диагностики и контроля, электронные конференции.
8. Педагогическая система учреждения образования - развивающийся субъект коллективный, мотивация - как внешняя, так и внутренняя, цели развития - воспитательные, развивающие (дидактические цели присущи отдельным ученикам, а не коллективному субъекту), управление развитием субъекта - внешнее (педагогический коллектив) и внутреннее (ученическое само-
управление), управление развитием системы взаимодействий - внутреннее (на уровне директора учреждения образования) и внешнее (на уровне вышестоящих инстанций), взаимодействие с ними как непосредственное, так и опосредованное документами, распоряжениями директора учреждения образования и деятельностью педагогов.
Сконструированное определение понятия как отражение объективной действительности само с необходимостью находится в процессе развития.
Однако несомненно, что допущенный нами уровень обобщения целесообразен, поскольку создает (в нашей теории развития систем педагогических взаимодействий) единую картину развития класса явлений, имеющих единую природу и механизм эволюции от возникновения до достижения результата. Это, в свою очередь, с одной стороны, дает новый методологический инструмент в исследовании частных случаев педагогических взаимодействий, с другой - обеспечивает понятный и доступный инструмент прогнозирования и эффективного управления любым процессом, входящим в объем введенного понятия.
Список литературы
1. Краснова, О. В. Конструирование содержания понятия системы педагогических взаимодействий и опыт классификации объема сформированного понятия / О. В. Краснова // Феномен развития в науках о человеке : сборник статей IV Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2008. - С. 109-116.
2. Поздняков, А. В. Свойства целостных систем / А. В. Поздняков. -http://www.rusnauka.narod.rU/phisic/chaos/2/.
3. Быстров, А. Динамика структурности - опыт классификации / А. Быстров // Наука и техника. - 2000. - 3 декабря. - http://www.a-t.org/tp/ns/.
4. Зинченко, В. П. Проблема объективного метода в психологии / В. П. Зинченко, М. К. Мамардашвили // Вопросы философии. - 1977. - № 7.
5. Краснова, О. В. Информационно-синергетический механизм в развитии систем воспитательных взаимодействий / О. В. Краснова. - Пенза, 2004.
6. Богданов, А. А. Тектология (Всеобщая организационная наука) : в 2-х кн. / А. А. Богданов ; редкол. Л. И. Абалкин (отв. ред.) и др. ; отд-е экономики АН СССР ; Ин-т экономики АН СССР. - М. : Экономика, 1989. - Кн. 1. - 304 с.
7. Аугустинавичуте, А. Дуальная природа человека. Очерк по соционике / А. Аугустинавичуте. - http://ufo.knet.ru/bibliot/.
8. Судаков, К. В. Динамические стереотипы или информационные отпечатки действительности / К. В. Судаков. - М. : ПЕРСЭ, 2002. - С. 103.
