CC BY
33
ДИСКУССИИ
УДК 37.026.1, 37.026.2
О. В. Краснова
ПРОБЛЕМА ПОИСКА ЕДИНОГО МЕХАНИЗМА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ: ОПЫТ СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Аннотация. Качественно определяющие свойства каждой системы в природе и обществе заложены в структурной информации самой системы. Эта информация была в свое время названа К. Шенноном избыточной: ее можно выявить до функциональных проявлений системы. Основываясь на заявленном подходе, автор решает проблему поиска единого механизма функционирования и развития систем педагогических взаимодействий, предопределяющего сущностное единство всех педагогических явлений. Знание механизма может стать практическим инструментом оптимизации и коррекции образовательного процесса, а также теоретическим конструктом в исследовании, проектировании и коррекции педагогических явлений.
Ключевые слова: педагогические взаимодействия, функционирование и развитие, единый механизм, структурная динамика, факторы, уровни, этапы, нарушения функционирования и развития.
Abstract. Quality measurement properties of each system in nature and society are part of the structural information of the system itself. Called by K. Shennon superfluous information, it can be revealed before operation of the system.
Based on the above approach, the author treats the problem of search for an integrated mechanism of operation and development of pedagogical interaction systems, predetermining the intrinsic unity of all pedagogical phenomena. The knowledge of the mechanism can become a practical tool of optimization and correction of educational process, as well as a theoretical model in research, design and correction of pedagogical phenomena.
Index terms: pedagogical interactions, functioning and development, intrinsic unity, the integrated mechanism, structural dynamics, factors, levels, stages, functioning and development infringements.
Наука изучает, собственно, не явления, а то, что лежит за ними и производит их, что составляет «сущность» этих явлений, - их механизмы.
П. Я. Гальперин
Обучение и воспитание - основа цивилизационного (технологического) и культурного прогресса любого социума. Исторический вектор показывает определенную закономерную тенденцию в перестройке всей системы обуче-
ния, но не позволяет в целом говорить о гармонизации и динамике в сторону оптимальности образовательного процесса. Несмотря на богатые накопления научных разработок, образовательный и воспитательный процессы зачастую оказываются неэффективны1. Но всегда были и есть талантливые педагоги, которые, зная или не зная известные дидактические закономерности, «кожей чувствуют», что и в какой момент необходимо каждому конкретному ученику, идет ли речь о его обучении или воспитании.
Возникает вопрос: можно ли адекватно выразить, отобразить то, что «кожей чувствуют» талантливые педагоги, для использования этой «сокровенной» информации всеми остальными и приближения всякого процесса обучения и воспитания к оптимальному? Ведь еще А. Дистервег писал, что должен быть единственный, основополагающий принцип, не нуждающийся в доказательстве, некая аксиома, которая должна быть всеобщей, «иметь больший охват, чем все другие положения», и быть своеобразным фундаментом науки о воспитании: определять, истинны или нет все другие положения в зависимости от того, согласуются они с ним или нет [6].
Переведем этот вопрос на язык методологии педагогики в форме следующих предположений:
• в процессе обучения действует некий единый механизм2 - именно его на интуитивном уровне «знают» талантливые педагоги;
• в оптимальном, успешном обучении механизм работает идеально, в полной мере; а любые отклонения, неудачи, ошибки, недостижение результата в процессе обучения возникают как следствие нарушения действия предполагаемого механизма - по незнанию или лени педагога как ответственного субъекта, из-за патологических состояний ученика, вызванных «прошлыми» педагогическими ошибками;
• знание характера и сути этого механизма позволило бы оптимизировать процесс обучения, сделать его более ситуативно адекватным в каждый текущий момент, что обеспечило бы, в свою очередь, его гармоничное протекание и получение искомого результата.
Проблема формулируется следующим образом: «Существует ли и каков, если существует, единый фундаментальный механизм, обеспечивающий закономерности функционирования процесса обучения?». Позднее, в результате сравнения и обобщения теоретических и опытных данных, появились основания для ее переформулирования как проблемы поиска
1 А если посмотреть глобально на массовый характер проблем преступности, насилия, алкоголизма, безграмотности и др., то становится очевидным, что эффективное образование и воспитание получены очень малой долей населения.
2 Механизм - 1) то, что приводит систему в движение, 2) совокупность состояний системы, 3) то, что обеспечивает проявление всех действующих в системе закономерностей, достижение результата функционирования [3; 16].
единого механизма функционирования и развития систем педагогических взаимодействий (обучающих и воспитывающих).
Решение этой задачи и стало целью нашего исследования. Оценка необходимости соответствующей работы не только подтвердила правомерность и научность проблемы, но и выявила множество теоретико-методологических предпосылок для ее решения1.
Механизмы - это связи, первичные, родовые по отношению к закономерностям, действие которых они обеспечивают, это именно фундаментальное знание об исследуемых системах2. Проанализировав всевозможные примеры механизмов (из разных отраслей), мы увидели, во-первых, что они чаще всего находятся за пределами той науки, в которой обеспечивают закономерности тех или иных процессов3. Во-вторых, мы обнаружили, что все механизмы - выявленные или искусственно разработанные - так или иначе опираются на понятие структуры.
Действительно, функциональные свойства каждой системы в природе и обществе определяются так называемой структурной информацией, которая является атрибутом материи (гены, строение молекул, атомов и т. п.) и мерой упорядоченности (негэнтропией) системы. Е. А. Седов показал наличие единых информационно-энтропийных свойств ряда далеких по природе систем (физических и социальных [21], что подтверждено данными других исследователей (В. В. Лихолетова, А. П. Назаретяна,
В. Н. Никитина [11; 13; 14] и др.), и доказал, что структурная информация системы - это та информация, которую К. Шеннон назвал избыточ-
1 Факт наличия единого механизма становится очевидным уже в результате проведения структурно-морфологического анализа (если категорию обучения и процесс рассматривать системно и отследить направления динамики каждого компонента в истории и конкретном педагогическом процессе), легко проверяется методами ретроспективного анализа исторической практики обучения и сравнением положений самых далеких друг от друга педагогических теорий (этапы решения педагогической задачи, этапы урока, динамика технологий контроля в обучении, история развития образования в мире и в отдельных государствах, эволюция систем обучения в процессе эволюции технологий хранения и передачи информации обнаруживают конгруэнтность, соответствие, единообразие в порядке и направлении изменений). Тот факт, что искомый механизм должен удовлетворять свойству фрактальности (единообразия, повторения механизма функционирования на всех уровнях одной макросистемы), предопределен тем, что всякий процесс обучения с точки зрения системных характеристик является по всем признакам системой, стремящейся к целостности, а в этом классе систем фрак-тальность - необходимое, атрибутивное свойство [19].
2 Не путать с механизмами реализации правовых законов: здесь механизмы целесообразно конструируются, а не выявляются!
3 Широко распространенный пример — механизм, обеспечивающий известную в психологии закономерность константности зрительного восприятия, лежит в области анатомии и физиологии зрительного анализатора. Другой пример: знаменитая таблица Д. И. Менделеева объяснила с позиции физики строения (структуры) атомов, почему группы веществ одинаковым образом ведут себя в химических реакциях.
ной: она с высокой степенью вероятности может быть предсказана до ее получения вследствие зависимости последующих свойств и состояний системы от предыдущих. Он приводит пример: если обычная курица в обычных условиях снесла яйцо, то мы можем с уверенностью сказать, что из него вылупится цыпленок, а не крокодил, и знаем, в какой последовательности он будет развиваться во взрослую птицу.
Социальные системы, к числу которых относятся системы педагогических взаимодействий, менее упорядочены, они «стремятся, но не достигают высокого уровня целостности», но они также обладают структурной информацией, определяющей общие для каждой системы этого класса закономерности и свойства. Человек, «как и всякое органическое существо, носит в себе зародыш и закон своего развития» (А. Дистервег [6, с. 161162]). Учитывая, что владение структурной информацией системы дает управляющему субъекту возможность прогнозировать и оптимизировать ее развитие, конструируя вариативные компоненты в соответствии с природой данного класса систем, - можно говорить не только о теоретической, но и о практической актуальности проблемы.
Структурный подход1 широко распространен во всех отраслях научного знания. Структура (от лат. structura - строение) - это общий качественно-определенный порядок внутренних пространственно-временных связей и отношений между подсистемами, который обусловливает функциональную деятельность системы и характер ее взаимодействия с другими системами или окружающей средой [12, с. 33, 83]. Структура - интегрирующий фактор системы, детерминирующий ее качество. Структура всякой системы, в частности социальной, - процесс взаимодействия [18]. В образовании «более гибкого и тонкого» взаимодействия между элементами, по Г. Н. Поварову, вместе с увеличением числа элементов заключается рост сложности систем - эволюция. Прогрессивное развитие связано с постоянным процессом вытеснения структур с меньшим информационным содержанием структурами с большим количеством информации. Всякую систему можно заставить реагировать, если «беседовать» с ней на правильном языке, на языке ее структуры, определяющей данную систему. Чтобы заставить систему двигаться в новом направлении, необходимо найти язык, на котором можно описывать новые структуры (В. П. Леонов, В. Г. Афанасьев, С. Н. Мищенко и др.).
1 В педагогической науке структурный подход, к сожалению, применяется довольно поверхностно. В девяти из десяти диссертаций встречаешь неизменную структуру всякого исследуемого педагогического процесса: когнитивно-мотивационный, эмоционально-аффективный, деятельностный (поведенческий) компоненты. Методики измерений к каждому из них - применили на входе и на выходе -есть исследование. Главное, проверять, доказывать или опровергать нечего, и для практики - эффекта чуть.
Структурная динамика1 рассматривает не понятие структуры, а понятие структурности - сложности упорядочения. Именно с характером ее изменений связаны закономерности и механизмы развития систем.
Существует несколько подходов к оценке структурности: 1) прямой - по количеству элементов и связей между ними; 2) теоретико-информационный (К. Шеннон, Н. Винер, 1948); 3) по высшей функции [4]. Все они, будучи применены к любой системе педагогических взаимодействий, показывают рост ее структурной сложности [9; 17] и тем самым обосновывают данный подход к ее исследованию. В плане метода интересно, что теория динамики структурности обнаруживает, что для любых двух этапов в развитии эволюционирующей системы можно однозначно определить их хронологию, и показывает путь такого поиска (а механизм, как обозначено выше, можно рассматривать как совокупность состояний, которые проходит система [3; 16]).
Нам известны примеры применения структурного подхода в педагогике и психологии, но ни один из соответствующих случаев не опирается на теорию динамики структурности. Среди знакомых нам трудов ближе всего к структурной динамике сочинения К. Левина2, работавшего в первой половине XX в. Из наших современников вплотную подошел к динамике структурности В. В. Агеев3.
1 Разумеется, это не единственная теоретико-методологическая основа нашего исследования.
2 К концу жизни он пришел к модели так называемого фундаментального прикладного исследования, в котором теоретические модели становятся важнейшим средством решения реальных практических задач; главный момент такого исследования - изменение ситуации реальное - намеченное. Нам импонирует следующая идея К. Левина: «Мы должны охарактеризовать различные уровни развития индивида таким образом, чтобы условия регрессии можно было логически вывести» [10]. У него нет понятия структурных факторов как таковых, но он весьма близок к этому: рассматривает степень иерархической организации и дифференциации динамического целого в психике, многообразие состояний целого, использует конструктивный метод как теоретическую реконструкцию уникальной индивидуальной ситуации с помощью небольшого числа базовых конструктивных элементов, разделяет гено- и фенотипические характеристики реальных жизненных ситуаций, активно использует числа и векторные величины для характеристики своих теоретических положений, причем владеет ими на модельном, высоко абстрактном уровне -отражая с их помощью не конкретные замеры, а тенденции динамики значимых параметров развития индивида в категориях «увеличение» либо «снижение».
3 Ученый предложил считать критерием онтогенетического развития индивида сложность его «внутренней» рефлексивной психологической структуры. Применив такой подход, он получил интересные результаты, в том числе модель онтогенеза человека как универсального субъекта, содержащую четыре уровня сложности деятельности: I - спонтанная, II - упорядочивающая, III - гармонизирующая, IV - историзирующая [1]; разработал теорию рефлексивного синтеза, в которой изложил его механизм, включая «акт развития». С содержанием данной теории мы не можем согласиться в полном объеме, причем ее автор сам констатирует, что остались нерешенными важные проблемы, например одна из важнейших: каков механизм превращения объектно-деятельностного (объектного) отношения в субъектно-деятельностное (субъектное). Необходимо отметить, что результаты В. В. Агеева опубликованы в 2009 г., наши - ранее, начиная с 2003 г. [9 и др.], и, забегая вперед, скажем, что они дают структурированный ответ на этот вопрос.
Проведенное нами исследование позволило сформулировать, в частности, следующие положения:
1. Функционирование всякой системы педагогических взаимодей-ствий1 реализуется только в процессе ее развития, которое мы понимаем как всякое изменение системы взаимодействий с положительным приростом структурности (структурной сложности). Изменения педагогических взаимодействий, не удовлетворяющие данному условию, правомерно называть деградацией рассматриваемой системы.
2. В основе механизма функционирования и развития всякой системы педагогических взаимодействий лежит совместное действие двух структурных факторов и функционального, проявляющегося на определенном этапе и начинающего влиять на развитие системы взаимодействий. К структурным факторам относятся: тогда здесь я поменяла названия факторов как на рисунке - ведущее название должно быть одним, чтоб не было путаницы
• фактор внутренней - организационной - информации системы (фактор порядка), источниками которой могут быть педагог (требования, правила, содержание, формы и методы его взаимодействия с развиваемым субъектом), другой - управляющий - субъект, учебная книга, методическая литература, электронный учебный курс и т. п., это фактор «как надо, правильно, рекомендовано»;
• фактор внешней - случайной - информации (фактор хаоса), источниками которой могут быть окружающие люди, события, средства массовой информации, литература, произведения искусства и др.; таким образом, этот фактор реализуется через любую деятельность развиваемого (развивающегося) субъекта в системе педагогических взаимодействий, хаос его непредсказуемых субъективных предпочтений «хочу, интересно, привлекает, я считаю, случайно услышал...».
3. Структурные факторы имеют закономерную количественную динамику, детерминирующую качественную эволюцию системы (рис. 1). Фактор внутренней, организующей, информации усиливается на начальных этапах образования и развития системы взаимодействий до достижения системой функционального уровня, а затем закономерно снижается. Влияние фактора внешней, случайной информации количественно изменяется с запаздыванием на четверть цикла (если включать переходный период к следующему витку) относительно динамики по фактору организации - на начальных этапах (формирования) система закономерно закрывается от внешней, случайной информации, угрожающей неокрепшей системе взаимодействий разрушением. Однако по мере укрепления внут-
1 Объем понятия «система педагогических взаимодействий», по нашему мнению, значительно шире, чем это принято в педагогической науке, и мы уже обозначили свою позицию по этому вопросу [17 и др.].
ренних связей потребность системы во внешней информации растет, поскольку это важный фактор ее функционирования и адаптации в среде.
Т—-----------1 ' I-----^-----------1-----1------1----1------1-----1------1—1--1-----1-----1-----Г
О 0,125 0,25 0,375 0,5 0,625 0,75 0,875 1 1,125 1,25 1,375 1,5 1,625 1,75 1,875 2
Функция системы
Рис. 1. Количественная динамика по структурным факторам в механизме функционирования и развития систем педагогических взаимодействий:
1 - фактор внутренней организационной информации; 2 - фактор внешней случайной информации; ¡-VI - критические точки процесса развития
Динамика влияний структурных факторов зависит от функции, которую их синергия (совместное действие) создает: содержание, объем и соотношение различной - организуемой и случайной - информационной деятельности развивающегося субъекта детерминируется диагностируемым уровнем развития субъекта как отражения функции системы педагогических взаимодействий.
4. Названная функция есть результат и мера совместного действия двух указанных структурных факторов. В рассматриваемом классе систем она воплощается в зарождении и реализации субъектности развиваемого (обучаемого, воспитываемого) по проблеме взаимодействий. Это поэтапно реализующийся процесс качественных новообразований: 1) осознания развивающимся субъектом цели саморазвития по проблеме, 2) понимания способов ее достижения, 3) приобретения и рефлексии опыта саморазвития в содержательном контексте педагогических взаимодействий; 4) приобретения устойчивой потребности в дальнейшем развитии и совершенствовании в реализованном или иных направлениях.
Если диагностировано формирование в сознании (индивидуальном и/или коллективном) развивающегося субъекта цели саморазвития в контексте взаимодействий, можно считать, что система достигла функциональной стадии (дофункциональная стадия включает этапы: ориентации, адаптации, функционализации, - см. ниже).
5. Механизм функционирования и развития систем педагогических взаимодействий любого масштаба в силу их фрактальности как систем, стремящихся к целостности, представляет собой последовательность шести качественно отличных структур (качественно отличных уровней), однозначно определенную количественной динамикой структурных факторов. Каждый уровень характеризуется не только определенной структурой, но и однозначной тенденцией дальнейшего изменения по каждому фактору (порядок характеристик факторов, объединенных в триады, отображен на рис. 2).
И+ Внешнее информационное многообразие, «поисковость» И-
Оптимальный, эффективный
Автономный (самовоспитание/самообучение)
И Ц О
+ + -
И Ц О
+ - -
Неопределенный
И Ц О
*
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
И Ц О
- - -
Прагматичный
И Ц О
- + +
И Ц О
- - +
Манипулятивный
Дезорганизованный тип (кризис интеграции)
О- Внешнее информационное многообразие, «поисковость» О+
Рис. 2. Направления изменений по факторам в механизме развития
и динамика структур:
И - фактор внешней информации, Ц - функциональный фактор (цель саморазвития у воспитанника/ученика/группового субъекта), О -оргфактор внутренней информации
Рассмотрим эти уровни подробнее.
I. Неопределенный (+|;-Т;-Т) - начало жизненного цикла системы педагогических взаимодействий: отсутствие системы взаимодействий, хаос нерегулируемого влияния фактора внешней информации, отсутствие источника организующей информации, т. е. в каком-то смысле «чистый лист».
II. Дезорганизованный (-|;-Т;-Т) - кризис интеграции, точнее, кризисный переход к этому уровню от предыдущего. Характеризуется минимумом по всем трем факторам, наблюдается на начальной стадии взаимодействий развивающегося субъекта с организующим источником информации (педагогом, учебником). Данная структура - отражение естественных для любых взаимодействий трудностей адаптации (субъекта
к характеру организующей информации, субъектов друг к другу, если источником организующей информации является другой субъект в непосредственном взаимодействии).
III. Манипулятивный (-Т;-Т; +Т) - соответствует образованию первой внутренней связи в системе взаимодействий, поддерживаемой источником организационной информации при минимуме внешней информации и отсутствии у развивающегося субъекта осознанной и целесообразно инструментованной цели саморазвития. На этом уровне развивающийся субъект воспринял и усвоил на уровне запоминания и действий по образцу элементарные приемы деятельности из содержательного контекста системы педагогических взаимодействий, но не более того - без понимания и варьирования структуры задач.
IV. Прагматический (-Т; +Т; +4) - характеризуется максимумом по фактору организации, когда все необходимые для дальнейшего развития субъекта содержания интериоризированы вплоть до понимания им структуры и сущности задач из осваиваемой содержательной области, а также сформированности в его сознании активно-подражательной цели саморазвития, ориентации на результат. Это переломный уровень, на котором часто останавливаются педагоги и ученики; предшествующий ему переход - кстати, самый длинный - можно назвать кризисом дифференциации, это старт перехода от безусловного доминирования роли руководства процессом со стороны организующего источника информации к осознанной активности данного субъекта по проблеме и к распаду системы за счет активизации сознательной внешней информационной деятельности развивающегося субъекта. В случае присутствия в системе реального (не виртуального) управляющего субъекта у него может возникнуть как чувство успешности своих педагогических воздействий, так и ощущение потери своей значимости для развивающегося субъекта.
V. Оптимальный (+Т; +Т; +1) - максимум по всем трем факторам -информации, организации и функции системы; цель саморазвития скорректирована; если оргисточник - не виртуальный, то на данном уровне реализуется высшая из социальных потребностей развивающегося субъекта, по У. Шютцу - так называемая потребность «в открытости», в симметрично заинтересованных взаимоотношениях с педагогом по проблеме [22]. В процессе взаимодействий обоими субъектами интериоризируются и осмысливаются приемы и процедуры саморазвития, инициатива взаимодействий двусторонняя, взаимодействия продуктивны и эффективны.
VI. Автономный (+|; +4;-4) - максимум по фактору внешней, случайно и сознательно подобранной развивающимся субъектом информации, наличие эволюционирующей цели, приемов и опыта саморазвития и отсутствие необходимости в постоянных организующих педагогических взаимодействиях. На данном уровне развития субъект приходит к пони-
манию того, что достиг искомой цели - освоил необходимые в данной содержательной области умения, приобрел навыки. Если предмет взаимодействий был «проходной», один из ряда, то его освоение дает возможность изучения следующих, более сложных, предметов. Если предмет был глобально значимым для социального и интеллектуального развития личности ученика (воспитанника), то с получением нового знания он приобретает новый статус; в этой новой статусной роли (с новой квалификацией, новым уровнем компетентности) он получает новые права и опыт применения освоенных в педагогических взаимодействиях компетенций. Выполняя связанные с этим субъективно новые виды деятельности и участвуя в новых отношениях, субъект в то же время проживает объективный процесс формирования в бессознательной (нецеленаправленной!) переработке информации новых потребностей (эволюционирует мотиваци-онно-потребностная сфера, либо действует внешне детерминированная, например статусом или материальными факторами, мотивация). Для их удовлетворения ему необходимо дальнейшее развитие сферы способностей. Только теперь сформировано стремление к совершенствованию как конечная цель педагогических взаимодействий.
Это стремление ведет к поиску новой для субъекта (следующей) системы педагогических взаимодействий (с педагогом или с другим источником организационной информации по проблеме) - системы, которая способна обеспечить этот искомый качественный сдвиг. Потребности развития и, соответственно, содержание взаимодействий могут быть связаны с повышением уровня, сформированного в предыдущих взаимодействиях, усложнением наличных умений и навыков, а могут соотноситься с другой, в том числе субъективно новой сферой.
На рис. 2 показано, что усиление внутренних взаимосвязей - организованности - противоположно усилению внешней инфонасыщенности. Это соответствует двум ветвям в цикле развития: создание системы -усиление внутренних связей, внешняя закрытость; распад системы - противоположная тенденция: усиление взаимодействий со средой, разрыв внутренних взаимодействий и зависимостей.
При этом асимметрия взаимодействий проявляется в логичном снижении авторитаризма и роли педагога (оргисточника) по мере усиления организованности взаимодействий и повышения внутренней собранности воспитанника. Эффективность системы педагогических взаимодействий возрастает по мере движения от отсутствия или неточного понимания к образованию или уточнению цели саморазвития (субъектной позиции в воспитании) у развивающегося (см. положение 4). Важно, что каждый следующий уровень, как того и требует теория динамики структурности [4], содержит и улучшает накопления предыдущих: например, понимание (уровни выше третьего) не отрицает запоминания, но снижает его роль, поскольку ориента-
ция в системе связей изучаемого предмета и владение методами анализа проблемы (уровни выше третьего) позволяет логически достраивать забытое: например, даже в таком «знаниевом» предмете, как история, можно найти правильный ответ на вопрос, исключив наверняка неправильные (для этого необходимо установить на основании каких-то рассуждений или знаний неправильность всех вариантов ответов, кроме одного).
И Ц О 0 1 0
ГИПЕРТРОФИЯ4
ЦЕЛИ
Манипулятивный
Прагматичный
Организованность, структурированность, ФУНКЦИЯ, технологичность ЭффЕКТИ131-ЮСТЬ
взаимодействий
Дезорганизованный
«поисковость»
ч ГИПОТРОФИЯ
^ ■ ||— ГП I л
И Ц О И Ц О
0,5 0 0 1 0 1
Дезорганизация Необходимость традиционного, авторитарного педагогического управления
Рис. 3. Механизм функционирования и развития системы педагогических взаимодействий - один цикл спирали развития личности, условные
единицы [0-1]:
1-111 - дофункциональные уровни, 1У-У1 - функциональные уровни
6. Исходя из представленной шестиуровневой модели, процесс функционирования и развития системы педагогических взаимодействий есть однозначно определенная последовательность межуровневых переходов (рис. 3): 1^-11 - ориентационного, П^Ш - адаптационного, Ш^1У - этапа функционали-зации, 1У^У - оптимизационного, У^У1 - этапа автономизации, VI ^ - перехода к новой системе. Последний этап представляет собой мотивированный синергией внешних (средовых) и внутренних (способностей, сформированных новообразований) факторов выбор траектории дальнейшего развития. Субъект сам становится «точкой порядка в социуме» и «сам создает себе среду» [20]
в качестве развивающегося в новом контексте субъекта либо источника организующей информации - т. е. педагога.
7. Нарушение естественной количественной динамики по структурным факторам механизма приводит к нарушению развития системы педагогических взаимодействий:
• разрушению до достижения функциональной стадии - в случае отсутствия на начальных этапах - формирования системы взаимодействий - усиления влияния фактора организации и снижения влияния фактора внешней информации;
• отрыву от окружающей среды, а значит, дезориентации, и соответственно, дезадаптации - при отсутствии усиления влияния фактора внешней информации по достижении функциональной стадии.
Нами обнаружены два возможных девиантных уровня развития систем педагогических взаимодействий (рис. 3). Особенность их структурных характеристик заключается: 1) в неадекватности структур, нарушении закономерностей структурной динамики; 2) отсутствии и невозможности тенденций дальнейшего развития. Обратимся к их характеристикам:
• уровень гипертрофии цели (0; 1; 0) связан с шизоидной гипертрофией стремлений, их упорным отстаиванием, наблюдается в случае формирования субъектности в ограниченном информационном пространстве («Я сам все лучше знаю и не нуждаюсь в ваших советах!»); вероятность данного отклонения в функционировании систем педагогических взаимодействий обнаруживается на прагматическом уровне;
• уровень гипотрофии цели (1; 0; 1) возникает вследствие внутренних -ранее интериоризированных, сформировавшихся до текущих взаимодействий - нарушений у субъекта, не дающих ему возможности осуществлять необходимую перцептивно-мнемическую информационную деятельность. Взаимодействие источника организующей информации (педагога) с таким субъектом развития становится бессмысленным, не дающим эффекта («Отстаньте все от меня, я все равно ничего не стану делать, мне и так не плохо!»). Для создания условий развития в данном случае требуется специализированная психокоррекционная помощь. Данный вид отклонения в функционировании систем педагогических взаимодействий реализуется и диагностируется на ориентационном (1^Щ этапе или как следствие уровня гипертрофии цели - если такого субъекта «осадили», показали несостоятельность его позиции по предмету.
8. Нарушения количественных пропорций по факторам в механизме развития систем педагогических взаимодействий приводят к развитию по типу акселерации или ретардации:
• ретардантный (отстающий, замедленный) тип развития (рис. 4) имеет место при непропорциональном превышении влияния фактора организующей информации над действием внешней информации, отражающем активность развивающегося субъекта - зачастую в подобных при-
мерах дело более в непропорциональном бездействии развиваемого, чем в неумении организовать его деятельность со стороны педагога;
• акселерантный (ускоренный) тип развития (рис. 5) формируется в случае противоположной диспропорции - преобладании фактора внешней информации над влиянием фактора организующей информации.
При замедлении и ускорении развития в механизме проявляются инверсии (изменение хронологии) отдельных уровней и этапов и изменение количественных пропорций влияния факторов для достижения II и III уровней (рис. 4, 5). Все они объяснимы с практической точки зрения: «акселерат», обладающий богатым информационным багажом, сопротивляется новой информации на ориентационном этапе, но, приняв позицию педагога (оргисточника), легко адаптируется, с «ретардантом» - все наоборот.
Функция, у.е. - коэффициенты при п [0; 2]
Рис. 4. Инверсия в механизме при ретардантном развитии
Функция, у.е. - коэффициенты при 71 [0; 2]
Рис. 5. Инверсия в механизме при акселерантном развитии
9. Из механизма и вытекающих положений следуют условия практически эффективной организации и управления произвольной системой педагогических взаимодействий на каждом этапе ее развития1 [9; 17].
Единообразие механизма (фрактальность, единообразие цикла развития разных уровней макросистемы общества/образования/воспитания) иллюстрирует модель, изображенная на рис. 6.
В рис. 6 использованы данные С. Ханди об организационном развитии общества. Этот автор показал, что любая общность, социум, организация в своем развитии проходит четыре типа культур либо эволюционирует именно в таком порядке [22].
Положения 3, 5, 8 иллюстрируются математическими моделями [17 и др.].
Ранее исследователи рассматривали и указывали подобные или близкие факторы в осмыслении процесса развития личности, индивида, социальных
1 Ограниченный объем статьи не позволяет осветить этот вопрос.
систем1, но механизм развития такого уровня общности с математическим описанием не показан в известных нам работах. Новыми являются и представленные в статье математическая и графическая интерпретации явлений акселерации и ретардации с единых позиций, не противоречащих выявленному механизму и не являющихся исключением, а представляющих воплощение конкретных нарушений (диспропорций) в его реализации.
Рис. 6. Динамика организационной структуры общества, обучения
и воспитания
Важно, что построенная теория удовлетворяет двум показательным в плане достоверности методологическим принципам: соответствия и дополнительности [15]: она не вступает в противоречие с ранее известными закономерностями и теориями, а, напротив, гармонично встраивается в систему научного знания, подтверждая и уточняя - в том числе объясняя - некоторые из них. В связи с этим можно говорить о теоретической значимости полученного знания для развития педагогических и психологических теорий, Таких как: эволюция «обученности» В. П. Беспалько (знания-знакомства, знания-копии, знания-умения, знания-трансформации) [2] или этапы решения познавательной задачи Л. С. Выготского [5] и др. Достоверность разработанной теории опирается на корректный теоретико-методологический посыл и подтверждается как наблюдениями, так и экспериментами, не описанными в данной статье.
В практическом плане очевидно, что любой, по крайней мере профессионально подготовленный и компетентный педагог, в состоянии обозначить качественные диагностические признаки всех шести уровней по своему предмету или проблеме и, немного потрудившись, сформулировать цели, содержание и методы целесообразных педагогических взаимодействий на каждом межуров-невом этапе-переходе - т. е., опираясь на структурно-динамические ориентиры, целесообразно и ситуативно адекватно структурировать сложный и динамич-
1 Телеологический (упорядочивающий) и демонологический (случайность) у В. В. Головко наследственность и изменчивость у В. В. Сухомлиновой; идентификация и обособление у В. С. Мухиной; Супер-Эго (упорядочивающий) и Ид (хаос природных влечений) у З. Фрейда; позиции «Родитель» (упорядочивающий) и «Ребенок» (эмоциональный, сиюминутный, непредсказуемый) в модели межличностных интеракций у Э. Берна и др.
ный педагогический процесс, будь то решение локальной воспитательной или обучающей задачи, развитие воспитательного коллектива как единого субъекта, стратегия развития образовательного учреждения или конструирование содержания образования по направлениям - что, собственно, и требовалось.
Важно также и то, что представленная в структурно-динамической теории шестиуровневая модель функционирования и развития действует и проявляется в любом педагогическом процессе. Там, где представленный механизм нарушается по тем или иным причинам, обнаруживаются проблемы: неэффективность взаимодействий, невозможность достижения результата, ретардации и деградации как минимум. Невозможно назвать пример такой системы педагогических взаимодействий, где бы этот механизм не действовал, поскольку он отражает естественный, никем не придуманный «ход вещей».
В свете вышесказанного и в соответствии с результатами многолетнего исследования (1998-2009) мы утверждаем, что реализация любой педагогической задачи имеет шестиэтапную историю, обусловленную единым механизмом. Существуют модели, включающие меньшее количество уровней - четырехуровневые (не учитывающие II и V точки) и трехуровневые (не учитывающие I, III и V точки-уровни). Кратность четырем или трем в моделях динамических процессов и классификациях известна в методологии науки. Но выделить больше шести качественно отличных этапов не представляется возможным. Каждая такая попытка обнаруживает, что следующий за шестым этап повторяет качественное содержание первого. Яркий (положительный) образец этого - линии профессионального и личностного развития педагога, представленные В. А. Дмитриевским [7, с. 144-149]. На определенном этапе шестиступенчатого процесса личностного развития берет начало шестиступенчатая линия профессионализации педагога. Пример адекватен проблеме в связи с показанной в психологической науке (Л. С. Выготским, Б. Г. Ананьевым и др.) связью развития с обучением в широком смысле этого слова. Выявление уровней «между» названными приводит к выделению несущественных в рассматриваемом масштабе изменений1.
1 Можно проверить на любом примере. Возьмем в качестве такового формирование профессионального опыта слесаря-авторемонтника (приведены только основные, наиболее существенные показатели по параметру «особенности деятельности»): I - неуверенность, боязнь оборудования и ответственности, знания - только в теории; II - первые попытки повторить за мастером отдельные операции, освоить работу с отдельными инструментами - в присутствии мастера, с его подсказками, с похвалой, оценками; III - обучение простейшим системным навыкам - выполнению целостного технологического процесса, сначала не слишком сложного и ответственного, под присмотром мастера, после его показа и объяснений и четкого вербального (устного) описания учеником последовательности и правил процесса и применения инструментов; IV - самостоятельное уверенное выполнение типовых производственных операций и процессов, с периодическим контролем со стороны мастера, с «разборами полетов», обсуждение путей усовершенствования мастерства; V - творческое освоение принципиально новых технологических операций и процессов совместно с мастером и другими коллегами, но с большой долей самостоятельности, разработка приемов, повышающих качество или производительность труда; VI -самостоятельная уверенная творческая работа, наставничество, изобретательство и рационализаторство. Возможно и нужно ли выделить еще те или иные качественные стадии в этом процессе?
В методологическом аспекте теория может выступать инструментом -методологическим конструктом для исследования всевозможных педагогических процессов. Применение модели в констатирующих и формирующих экспериментах позволяет осуществить группировку статистических единиц по уровням, оценить доли единиц в выборке, относящиеся к каждому уровню в каждый момент времени, и таким образом отследить общую качественную динамику по проблеме в группе под действием исследуемых факторов и условий, рассчитать коэффициент эффективности [17 и др.], т. е. количественно оценить эффективность педагогического процесса.
В начале статьи мы говорили о том, что в педагогической науке и практике всеобщим, признанным всеми ориентиром является принцип природосообразности: «хорошо и правильно в воспитании то, что естественно» [6, с. 161-162], природосообразно. На уровне исследования социальных систем также признано, что главное условие эффективного развития системы - не противоречить действию объективных законов [8, с. 73, 76]. Выявленный механизм отражает естественный «ход вещей», именно поэтому он настолько всеобщ.
Опыту оптимизации педагогических процессов посредством применения данной теории посвящены другие публикации автора [9; 17 и др.].
Литература
1. Агеев В. В. Сложность как психологический критерий развития. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.ageyev.kz.
2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.
3. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред.
С. А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 2000. 1536 с.
4. Быстров А. Динамика структурности - опыт классификации // НиТ. 3.12.2000. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.n.-t.org/tp/ns/.
5. Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.psychology-online.net/artic-
les/doc-656. html.
6. Дистервег А. О высшем принципе воспитания // Нар. образование. 1998.№ 4. С. 155-162.
7. Дмитриевский В. А. Психологическая безопасность в учебных заведениях. М.: Пед. о-во России, 2002. С. 144-149.
8. Котляров И. В. Основы социального проектирования / науч. ред. Е. М. Бабосов. Минск: Наука и техника, 1989. 186 с.
9. Краснова О. В. Информационно-синергетический механизм в развитии систем воспитательных взаимодействий. Пенза: Информ.-издат. центр ПГУ, 2004. 166 с.
10. Левин К. Динамическая психология: избр. тр. М.: Смысл, 2001. 572 с. С. 17-18.
11. Лихолетов В. В. Свернутая модель законов развития систем // Педагогика. 2002. № 6. С. 35-40.
12. Мищенко С. Н. Диалектика структурного и функционального подходов в исследовании систем управления: дис. ... канд. филос. наук. М., 1999. 171 с.
13. Назаретян А. П. Векторы исторической эволюции // Общественные науки и современность. 1999. № 2. С. 112-126.
14. Никитин В. Н. Как устроен мир. Для чего живут люди (Информационная природа мироздания). Рыбинск, 1997. 153 с.
15. Новиков А. М. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога-исследователя. Изд. 2-е, перераб. и доп. М., 1998. 112 с.
16. Новый энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, РИПОЛ КЛАССИК, 2004. С. 722.
17. Основы и примеры приложений теории развития систем педагогических взаимодействий / Современные образовательные технологии: психология и педагогика: моногр. / Л. В. Абдульманова, В. В. Бабушкина, О. А. Володина и др. / под общ. ред. Е. В. Коротаевой, С. С. Чернова. Кн. 2. Новосибирск: ЦРНС - Изд-во «СИБПРИНТ», 2008. 432 с.
18. Парсонс Т. О структуре социального действия. М.: Академ. проект, 2000. 880 с.
19. Поздняков А. В. Свойства целостных систем. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.rusnauka.narod.rU/phisic/chaos/2/
20. Пойзнер Б. Н. О «субъекте» самоорганизации // Изв. вузов -Прикладная нелинейная динамика. 1996. Т. 4, № 4, 5. С. 149-158.
21. Седов Е. А. Информационно-энтропийные свойства социальных систем // Общественные науки и современность. 1993. № 5. С. 92-100.
22. Типологии организационной культуры / Организационная культура / Психологические аспекты управления / Социально-психологические и социологические основы управления. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.psymanager.km.ru/psychology/reshenie/
