CC BY
5
УДК 37.013
НЕРАВНОМЕРНОСТЬ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ: ЛОКАЛЬНОЕ И ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ
Аннотация. Системы педагогических взаимодействий по любому предмету в силу фундаментального механизма, заложенного в основу их функционирования и развития, и объективных закономерностей, реализуемых на его основе, подвержены замедлению и закономерному самоуничтожению в случае реализации их функции. Факт замедления исследован автором в локальном и глобальном - онтогенетическом -аспектах. Построен тренд процесса и рассмотрены практические следствия результата для целесообразного распределения затрат времени в системах педагогических взаимодействий - обучающих и воспитывающих.
Ключевые слова: системы педагогических взаимодействий, функционирование, развитие, неравномерность, замедление.
Abstract. Pedagogical system interactions on any subject by virtue of the fundamental mechanism of the basis for their operation and development, and the objective laws implemented based on it are subject to slow down and destruct in case of realization of their functions. Authors investigated a Fact of slowing locally and globally - in ontogenetic aspect. The trend of process has built and the practical implications of the result - for suitable time-consuming distribution systems pedagogical interactions - to train and educate - are considered.
Key words: system of pedagogical interactions, operation, development, uneven, slowdown.
В более ранних работах [1-5] мы показали, что система уравнений (1) моделирует процесс функционирования и развития произвольной моно- и полицикличной системы педагогических взаимодействий, включая эволюцию педагогических взаимодействий личности в онтогенезе, с точки зрения структурной динамики:
где р - мера влияния фактора целенаправленных влияний педагога (источника организующей информации); / - мера влияния фактора собственной ак-
О. В. Краснова
UNEVENNESS OF PEDAGOGICAL INTERACTIONS SYSTEMS FUNCTIONING AND DEVELOPMENT: LOCAL AND ONTOGENETIC MEASUREMENT
O. V. Krasnova
(1)
F (t ) = a ln (t +1) + b,
тивности ученика/воспитанника; Е - функция системы взаимодействий для консолидации независимых данных (условились, что Е будет прирастать на 2п - полный оборот, виток при полной реализации всякой педагогической задачи (дидактической или воспитательной); а - коэффициент эффективности; Ь - база развития, Ь может быть как угодно малым, но Ь <> 0 в любой реальной системе педагогических взаимодействий (в Ь «входит», по крайней мере, знание языка и/или способность к восприятию и запоминанию); t - время ^ > 1, тогда Е > 0).
Для исследования конкретного дидактического процесса возможно пренебречь учетом Ь, так как он не отражает закона изменения, а лишь обозначает исходные условия.
Замедление процессов функционирования и развития систем педагогических взаимодействий индивида в онтогенезе
В теоретическом и практическом смысле важное значение приобретают факт и характер замедления в функционировании и развитии систем педагогических взаимодействий. Это вытекающий из построенной модели известный эмпирический факт. Глобально он отобразится так, как на рис. 1.
Рис. 1. Иллюстрация замедления развития личности в системах педагогических взаимодействий в онтогенезе (структурные факторы р, 7 и функциональный Е в одной координатной плоскости - это возможно, так как это соразмерные и однотипные величины - количество информации трех видов, t - время)
На графике также хорошо видно, что с течением времени (увеличением возраста) для получения хотя бы небольшого прироста Е затрачивается все больше новой для субъекта (разница между р и Е, 7 и Е) информации, хотя по сравнению с накопленным багажом информации в картине мира личности ((р - Е)/Е, (7 - Е) / Е) ее количество очень невелико; рост Е при этом происходит все медленнее (производная Е'(0 снижается), циклы обучения удлиняются, их количество падает, это видно на графике.
Действительно, способность к обучению, в частности способность воспринимать и легко, бесконфликтно, доверительно усваивать информацию организующего характера, снижается с возрастом. Противостоит, но и ком-
пенсирует это снижение опыт - устойчивая сетка стереотипов - структур в картине мира личности, в которые направляются и в которых «сортируются» поступающие сведения. Образование новых структур для незнакомых, не укладывающихся в сложившуюся сетку данных затруднительно, оно происходит с сомнением, так как требует зачастую перестройки части существующих структур - в зрелом возрасте на первое место выходит аутоуправление развитием, самообразование, обучение других.
Может быть полезной конкретная математическая модель, показывающая структурно-динамическую основу явления замедления развития, на исследование механизмов которого нацеливал в своих работах, например, Д. И. Фельдштейн.
Полученные нами данные, с одной стороны, целесообразно учитывать в андрагогической практике и герогогике, а с другой - в планировании и проектировании образовательных программ для обучающихся любого возраста с целью формирования представлений о преемственности и наращивании сложности и объема учебного материала и ориентации в зонах ближайшего развития обучающихся.
Неравномерность функционирования и развития систем педагогических взаимодействий: локальный аспект
Функционирование и развитие всякой системы педагогических взаимодействий (объем понятия охарактеризован нами в [4]) представляет собой однозначно направленную последовательность шести структурно отличных уровней (неопределенного, дезорганизованного, манипулятив-ного, прагматического, оптимального, автономного) и двух возможных девиантных уровней, происходящую в результате совместного действия двух структурных и результирующего функционального факторов. Структурные факторы - это целенаправленные организующие влияния педагога (О на рис. 2) и собственная активность ученика/воспитанника по предмету взаимодействий (И на рис. 2). В системах педагогических взаимодействий появление и эволюция цели саморазвития у обучающегося/воспитываемого по освоению предмета - главное проявление функции системы взаимодействий. Эти факторы, изменяясь количественно и взаимообусловленно (замкнутая причинность), меняют своим взаимным соотношением структуру системы. Каждый из уровней характеризуется не только определенной уникальной структурой, но и направлениями дальнейшего изменения по факторам, что отражает основное свойство структурной динамики - накопление достижений предыдущих уровней на последующих - и обеспечивает строго определенную хронологию уровней.
На рис. 2 отчетливо видна динамика факторов: мера влияний педагога растет с нуля, пока функция не достигнет п, и снижается до нуля после этого; собственная активность личности, напротив, сначала снижается до нуля с 0,5, затем растет до 1 и снижается на завершающем этапе - когда предмет изучен, актуальность активности по его освоению для субъекта падает. Можно ту же систему отобразить в прямоугольных координатах на плоскости (два графика р(Е) и 7(Е)) [3] или в пространстве (спираль Е(р, 7)) [1].
О
Ось кризисов
И
Рис. 2. Цикл функционирования и развития системы педагогических взаимодействий: шесть последовательных, качественно своеобразных структур (О - ось «ОРГАНИЗАЦИИ» - внутренних взаимодействий - целенаправленного влияния педагога, у.е. [0; 1], И - ось «ИНФОРМАЦИИ» - собственной активности ученика/воспитанника по предмету взаимодействий, у.е. [0; 1], ^ функция системы - у.е. [0; 2п])
Эмпирически получены данные, по которым рассчитан тренд замедления процесса во времени. Для локального аспекта Ь можно пренебречь, а = 1,3321. Это очень оптимистичное значение для реальной практики. Если отобразить на графике в прямоугольных координатах взаимное соотношение мер влияния структурных факторов на процесс (см. рис. 2) (а для дальнейшего разговора актуально именно оно) и по горизонтали пустить ось времени, а не функции, то в одном цикле замедление функционирования-развития при таком а в системе (1) отобразится так, как на рис. 3.
ГЧ> «У> йо г®\° о\с «о 0\<> о\о
Временная протяженность полного цикла развития =100% Рис. 3. Асимметрия и протяженность этапов в цикле развития
Если данные об изменениях мер влияний факторов р и 7 в пределах одного цикла с рис. 3 проанализировать с точки зрения изменения во времени долей вкладов факторов и, соответственно, субъектов, мы получаем, во-первых, уточненную иллюстрацию асимметрии развития систем педагогических взаимодействий, во-вторых, увидим затраты/соотношения времени достижения субъектом и системой взаимодействий критических точек-уровней развития, т.е. характер замедления с точки зрения качественных переходов.
Действительно (см. рис. 3), в точке I начала развивающих взаимодействий -инициатива за субъектом, у которого сформировался внутренними или внешними обстоятельствами мотив вступления в обучающие/воспитывающие взаимодействия (р:7 = 0:100 %). В точке II - равенство 1:1. В точке III - 100 % к 0 - активность и сопротивление фактору р со стороны развивающегося субъекта минимизировались. В точке IV - ровно р:7 = 2:1. В точке V оптимальных взаимодействий - снова 1:1, но при количественно больших абсолютных значениях. В точке VI - р:г = 1:2.
Эта наивысшая в цикле точка развития достигнута за 30,73 % времени целого цикла. То есть оставшееся (100 - 30,73 % = 69,27 %) время субъект со сформированным в этом цикле новообразованием практикует его применение в различных практических и социально значимых ситуациях. В накоплении этого опыта формируются новые (социальные) потребности и вытекающие из них мотивы дальнейшего обучения как развития, по крайней мере, предметно-практической деятельности.
Таким образом, время накопления опыта самостоятельного применения освоенных компетенций, автоматизации отдельных действий до исчерпания проблемы и формирования у ученика потребности в «новом обучении» составляет не менее 80 % от протяженности цикла, т.е. требует в 4 раза больше времени, нежели организованное обучение! Развивающийся субъект становится специалистом в проблеме отсроченно по сравнению с временем обучения по данной проблеме. Последнее, собственно, очевидно. Интерес представляет конкретная цифра, которую исследования наших коллег и оппонентов пока не опровергли.
Естественно вытекающее из вышесказанного практическое предложение: для получения полноценного результата педагогических взаимодействий по каждой проблеме (разделу, теме, модулю), включая формирование потребности в дальнейшем развитии, педагогический процесс имеет смысл проектировать из расчета времени в соответствии с рис. 4: не более 1/5 (20 %) всего отведенного времени (в начале цикла) посвящать организационным (обучающим, воспитательным) взаимодействиям, а остальные 4/5 отведенного времени - самостоятельной деятельности по практическому освоению (в формах учебно-научных исследований?) и применению приобретенных знаний, умений, навыков, самонаблюдения. Возможно, в этот период самостоятельной работы по освоенной проблеме целесообразно организованно изучать, осваивать другие проблемы, аналогично рассчитывая протяженность их освоения во времени.
Целесообразное распределение затрат времени в системах педагогических взаимодействий на основании полученного тренда
Вышеизложенное позволяет говорить о целесообразности изменений традиционного подхода к распределению времени обучения: только 17,03 % (до достижения IV уровня) времени обучения отводить аудиторным занятиям
по теме, остальные 82,97 % (т.е. в 4-5 раз больше) - на выполнение творческих исследовательских и практических работ, возможно, в парах или бригадах. Это в эффективных системах развивающих взаимодействий. С расчетом на «среднестатистического» ученика и на не выдающиеся, но надежные результаты, пусть 25-35 % времени отводится на традиционные аудиторные занятия и 75-65 % - на опыт применения знаний, умений, на творческое освоение предмета в реальных условиях или в условиях, приближенных к реальным.
Другой целесообразный путь: процесс и время формирования опыта применения новообразования включать в развитие по другой проблеме - такой, в которой сформированное новообразование востребовано и составляет базу, т.е. реализуются связи преемственности. Либо третий (явно дискриминационный) путь: разделять учеников на группы в зависимости от «желаемого ими» и индивидуально достижимого по педагогическим прогнозам для них уровня по предмету взаимодействий. Тогда для групп с наиболее высокой мотивацией и прогнозами может использоваться предложенная структура распределения времени, для других - технологизированное традиционное обучение из расчета, что максимально достижимым уровнем для них является IV - прагматический, а кривая асимметрии развития будет более пологой и отражающей неполный цикл. Два последних варианта возможны в рамках действующей системы образования, первый - в рамках индивидуального обучения и репетиторства.
В воспитании целесообразное распределение времени взаимодействий аналогично: 25-35 % времени - беседы, демонстрации, примеры, стимулирование интереса и внимания к проблеме, остальные 65-75 % - активные формы - опыт применения установок, проверки значимости новообразований, проекты преобразований (помощи, сотрудничества) себя и других, коллективные акции.
Из расчета времени - 17 часов в семестре - картина может выглядеть так: весь резерв аудиторного времени рассчитываем как достижение V (оптимального) уровня (см. рис. 3), это 17,03 % общих затрат времени. Тогда предполагается, что сформированные новообразования будут задействовать-ся и оттачиваться как минимум еще в течение 83 часов - это 3-5 суток интенсивной работы с «погружением» (творческий проект) или, например, 9 недель «размеренной» работы по 3 часа три раза в неделю. С учетом межпредметных связей, которые с каждым курсом расширяются, задействуя все больше дисциплин, - во-первых, это не много, во-вторых, это время можно растянуть и на 2 семестра (семестр - аудиторной работы, семестр - курсовой), в-третьих, можно спроектировать, исходя из этого, перманентную систему профессионально значимых творческих работ для каждого студента - в том числе и с учетом индивидуального интереса. Итоговый контроль - по истечении рассчитанного на работы срока, например, в форме деловой игры или защиты творческого проекта.
Если тема не настолько востребована в дальнейших задачах развития, и организация такой формы обучения и контроля невозможна или нецелесообразна, то есть другие пути. Но в любом варианте можно найти как минимум 2 занятия на активные, поисковые формы. Они применимы не только на высших этапах, но и на этапе - для закрепления и контроля основных
прагматичных и технологичных знаний (еще без требований творческих проявлений).
Таким образом, явление неравномерности - замедления - процесса функционирования и развития систем педагогических взаимодействий заслуживает внимания в теоретическом и практическом планах, а учет представленных здесь фактов, связанных с ним, может иметь практическое значение для оптимизации планирования процесса обучения и может стать одним из оснований интеграции системы образования.
Список литературы
1. Володина, О. А. Основы и примеры приложений теории развития систем педагогических взаимодействий / О. А. Володина, А. В. Краснов, О. В. Краснова // Современные образовательные технологии: психология и педагогика. - Новосибирск : ЦРНС СИБПРИНТ, 2008. - Кн. 2. - С. 12-73.
2. Краснова, О. В. Комплекс показателей для характеристики количественно-качественных изменений в процессе развития систем педагогических взаимодействий / О. В. Краснова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2008. - № 2. - С. 157-168.
3. Краснова, О. В. Проблема поиска единого механизма функционирования и развития систем педагогических взаимодействий: опыт структурнодинамического исследования / О. В. Краснова // Образование и наука. - 2009. - № 11 (68). -С. 123-139.
4. Краснова, О. В. Содержание и объем понятия «система педагогических взаимодействий» / О. В. Краснова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2008. - № 4. - С. 105-112.
5. Мещеряков, А. С. Аппарат теории функционирования и развития систем педагогических взаимодействий: теория работает / А. С. Мещеряков, О. В. Краснова // Среднее профессиональное образование. - 2013. - № 4. - С. 24-31.
Краснова Оксана Викторовна
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра психологии и педагогики профессионального образования, Пензенский государственный университет E-mail: oksana_krasnova@mail.ru
Krasnova Oksana Viknorovna candidate of pedagogical sciences, assistant professor, sub-department of psychology and pedagogy of vocational training, Penza State University
УДК 37.013 Краснова, О. В.
Неравномерность функционирования и развития систем педагогических взаимодействий: локальное и онтогенетическое измерение / О. В. Краснова // Модели, системы, сети в экономике, технике, природе и обществе. - 2014. - № 2 (10). -С. 240-246.
