CC BY
17
ство обучаемых находится в прямой зависимости от творчества педагогов, которые транслируют его в процессе совместного решения учебных задач. Творческий педагог допускает вариативные решения задач, не требует жесткого следования своему темпу, оставляет время для мысленного экспериментирования и апробации различных способов решения художественно-творческих задач, поощряет самостоятельность и дивергентность мышления, делает контролирующую функцию прерогативой ученика, вверяя ему ответственность за совершаемые действия и результаты творческой деятельности. Педагог своими стратегиями обучения как бы «обрекает» ученика на творчество, «заставляет» осознавать ход и результаты художественной деятельности, намечать этапы выполнения учебных и творческих заданий.
Познавательный материал об этнокультурных традициях, декоративно-прикладном искусстве, народном творчестве должен преподноситься в систематическом и последовательном порядке. Отсюда следует дидактический принцип преемственности, последовательности и систематичности. Преемственность касается содержания обучения изобразительному искусству, его форм, способов, стратегий и тактик взаимодействия субъектов в учебном процессе, личных новообразований обучаемых. В каждый временной интервал педагог решает конкретные задачи. Связь и преемственность этих задач создают условия для перехода учащихся от простых к более сложным художественным задачам, формам познания, поведения и решения творческих заданий.
Развитие системного подхода к обучению позволило более четко структурировать учебный материал по изобразительному искусству, создать комплекты учебных и наглядных пособий по данной проблеме. Процесс формирования интереса и приобщения школьников к национальной культуре должен проводиться строго последовательно, с соблюдением правила идти «от незнания к знанию, от неумения к умению».
В образовательной практике принцип преемственности, последовательности и систематичности реализуется в процессе тематического планирования, когда педагог намечает последовательность изучения отдельных разделов, вопросов, отбирает содержание, намечает систему уроков и других форм организации процесса формирования интереса и приобщения школьников к национальной культуре на уроках изобразительного искусства, планирует усвоение, повторение, закрепление и формы контроля.
Серьезный момент в педагогической работе - связь между отдельными уроками, которая дает возможность построить из этих уроков единую систему.
Принцип доступности и посильности обучения требует учета в его организации реальных возможностей обучаемых, отказа от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье. Реализация этого принципа связана и с учетом уровня познавательной сферы учащихся. Принцип доступности и посильности требует соблюдения мер психической напряженности и неопределенности, необходимых для поддержания у школьников интеллектуального и энергетического тонуса, активности и интенсификации поисковых действий, связанных с преодолением учебных трудностей. Рассматриваемый принцип предполагает построение учебного процесса по изобразительному искусству таким образом, чтобы у учащихся появилось желание преодолеть
УДК 373.1 ББК 79 Ч
трудности и пережить радость успеха, достижения.
Анализ многочисленных педагогических исследований показал, что в области обучения изобразительному искусству большинство перечисленных принципов (хотя они и являются общедидактическими) имеют непосредственное отношение к методике обучения изобразительному искусству учащихся общеобразовательных школ.
При этом немаловажное значение для процесса преподавания изобразительного искусства с учетом национально-регионального компонента имеют и такие принципы, как принцип гражданственности и картины мира, а также принцип диалога культур и цивилизаций.
Принцип гражданственности и картины мира отражает социальные аспекты обучения. Данный принцип выражается в ориентации содержания обучения изобразительному искусству с учетом национально-регионального компонента на развитие субъективности личности школьника, его духовности и социальной зрелости. Принцип гражданственности в обучении изобразительному искусству предполагает гуманистическую направленность содержания образования, которое позволяет удовлетворять социальные и личностные потребности.
Согласно принципу гражданственности и картины мира в обучении содержание образования должно быть отобрано через призму его социальной и личностной значимости, иметь интерпретационный материал, отражать текущие социальные, политические и культурные события региона, страны и должны органически вписываться в целостную картину мира. Учащийся не отчужден от мира: он - часть этого мира, осмысливает этот мир и себя как его часть. Понятие культуры также предполагает знание некоторого набора или системы фактов о мире, владение системой навыков и умений, которые обязательны (в социально-психологическом смысле) для любого члена общества. Культура - это образ мира как целостность и способность обучаемых ориентироваться в этом мире.
Принцип диалога культур и цивилизаций обнаруживается в необходимости анализа аутентичных или частично аутентичных материалов с точки зрения возможности потенциального их использования при моделировании учебного процесса по изобразительному искусству с учетом расширяющегося круга (от этнических субкультур до мировой культуры); при построении дидактической модели на основе контрастивно-сопоставительного изучения культур и цивилизаций с точки зрения исторического анализа; при изучении культуроведческого материала о регионе и родной стране.
Одной из важнейших задач современного образования является приобщение учащихся к глобальным ценностям, формирование у детей и подростков умения общаться и взаимодействовать с представителями соседних культур и в мировом пространстве. Тенденции современного общества в социальном, культурном, экономическом, политическом планах привели к формированию поликультурного социума.
Принцип диалога культур и цивилизаций при отборе учебного материала в процессе обучения изобразительному искусству с учетом национально-регионального компонента обращает внимание на необходимость анализа учебного материала с точки зрения его потенциальных возможностей моделирования учебных занятий.
МЕХАНИЗМ ЭМЕРДЖЕНТОБРАЗОВАНИЯ в развитии систем педагогических взаимодействий и его ПРИМЕНЕНИЕ ПРИ РЕШЕНИИ ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИИ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ШКОЛЬНИКОВ
О.В. Краснова, Пензенский государственный университет, oksana_krasnova@mail.ru
Процессы функционирования и развития всякой системы педагогических взаимодействий происходят эмерджентно. В статье раскрыта сущность эмерджента в данном классе систем и представлен выявленный автором механизм эмерджентобразования в нём. Знание о механизме позволяет оптимизировать любые педагогические процессы, в том числе коррекционно-педагогические. Так, применение знания о механизме эмерджентобразования к задаче коррекции универсальных учебных действий даёт положительные
практические результаты. Подход позволяет по-новому взглянуть на процессуальный и диагностический компоненты, планирование времени и целеполагание. Показаны организационные проблемы на пути внедрения предложенного метода.
Ключевые слова: эмерджент, система педагогических взаимодействий, функционирование, универсальные учебные действия.
THE EMERGENT MECHANISM IN DEVELOPMENT OF THE SYSTEMS OF PEDAGOGICAL INTERACTIONS AND ITS APPLICATION TO THE PROBLEM OF CORRECTION OF UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIONS OF SCHOOLCHILDREN
Krasnova O.V.
Processes of functioning and development of any system of pedagogical interactions occur emergently, in clause the essence of the emergent in the given class of systems is opened and the emerdgent creating mechanism revealed by the author in it is presented. The knowledge of the mechanism allows optimizing any pedagogical processes, in particular, the correction-pedagogical. So, application of knowledge of the mechanism to a problem of correction of universal educational actions yields positive practical results. The approach allows looking in a new fashion at remedial and diagnostic components, planning of time and at the purpose defining. Organizational problems on a way of introduction of the offered method are shown.
Keywords: emergent, system of pedagogical interactions, universal educational actions.
Эмерджентом называют качество или свойство, возникающее неожиданно, без видимых предпосылок, не являю-щ
щееся результатом простого сложения имевшихся ресурсов. С функциональной точки зрения эмерджентом в педагогических процессах является скачкообразный, фиксируемый однажды как свершившийся факт переход ученика/воспитанника от незнания, неумения, беспомощности, зависимости по проблеме к знанию, умению, уверенности, самоуправлению, автономности. Механизм этого скачкообразного перехода лежит в сфере структурных изменений - то есть в динамике способов педагогических взаимодействий, которые тесно связаны со всеми остальными компонентами, начиная от целеполагания, содержания. Опуская описание теоретического моделирования процесса и последующую экспериментальную проверку, покажем здесь лишь его результат и способ его применения в решении проблемы коррекции универсальных учебных действий школьников.
Нами установлено: 1. В решении всякой педагогической задачи выявляются шесть качественно отличных уровней, составляющих механизм эмерджентобразования. 2. Структурно-функциональные характеристики уровней определяет совместное действие двух структурных факторов: фактора порядка в виде организующих воздействий со стороны педагога (психолога, учебника) и разрушительного, но необходимого фактора подбора случайной внешней информации, которую воспринимает ученик (воспитанник) вне системы взаимодействий, созданной для решения задачи его развития (обучения, воспитания, психологической помощи). То есть структурные факторы связаны с информационной деятельностью и ответственностью субъектов педагогического взаимодействия в системе и вне её - но по поводу основной проблемы (задачи, цели) взаимодействий. 3. Указанные факторы имеют естественную - для всех систем, стремящихся к целостности, к коим относятся рассматриваемые нами системы педагогических взаимодействий, - количественную динамику: фактор порядка - организующие воздействия со стороны педагога - возрастает в начале формирующих взаимодействий и снижается по мере достижения цели; фактор хаоса - самостоятельная активность ученика (воспитанника) по проблеме - напротив, снижается вначале и нарастает по мере развития - ведь если система взаимодействий эффективна, ученик (воспитанник) становится в результате автономным субъектом собственного развития по проблеме. Хотим подчеркнуть, что такая динамика естественна для всякой системы в обществе, экономике, культуре (факторы порядка и хаоса выявляются вообще в любой системе)! 4. Именно одновременные естественные количественные изменения структурных факторов или, в терминологии теории целостных систем, два режима порядкообразования, образуют неповторимые структурно-функциональные характеристики узловых моментов развития и обеспечивают функционирование и столь же естественный распад системы по выполнении функции. 5.
Важно, что каждый узловой момент неповторим не только структурой, но и совершенно определённой тенденцией дальнейших изменений по каждому из структурных факторов, что и создаёт однозначно направленную последовательность качественных состояний системы (рис. 1).
Один цикл развития системы педагогических взаимодействий
1\/ у VI
1
III 1 1 1 1
/ 1
1 II 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
50,1?s QhSO^TS 015 fj.STi 11,13 usun 1 1 U51.9TS 2
Г« ИЫ, у С - КОЛИЧЕСТВ П ~ t ■ ]
Рис.1. Динамика по факторам и узловые моменты в развитии системы педагогических взаимодействий
Уровни названы нами в соответствии с их качественными особенностями и тенденциями по факторам (для большей иллюстративности в характеристике структурной динамики прибегнем к обозначениям «+» (существенное влияние) и «-» (незначительное влияние) для каждого фактора. Порядок в триадах параметров таков: фактор организующей внутренней информации (активность педагога), функция (интрапсихологические сдвиги в ученике), фактор внешней информации (самостоятельная поисковая активность ученика):
I - неопределённый (-^; ; +4) - начало;
II - дезорганизованный ; -4) - кризис интеграции;
III - манипулятивный (+^; - «знания-копии» - здесь и далее по В.П. Беспалько;
IV - прагматический (+4; +Т; - «знания-умения»;
V - оптимальный (+4; +Т; +Т) - «знания-умения», методы сотрудничества;
VI - автономный (-4; +Т; +4) - «знания-трансформации».
Выявлено две возможные инверсии в механизме:
V и VI уровней - при ретардантном развитии ученика в системе педагогических взаимодействий (рис. 2), IV и V уровней -при акселерантном развитии (рис. 3). Первый случай - пример неэффективной организации взаимодействий - с диспропорцией между усилиями педагога и ученика - либо пример развития из олигофренопедагогики, коррекционной педагогики или реабилитационных мероприятий. Второй случай обусловлен противоположной диспропорцией и наблюдается в андрагогической практике, либо на высоком уровне готовности к обучению (педагогическим взаимодействиям) у ученика.
-С^гандаумлцйн внутренняя имформ-ация, вллад оргаи*>укх14вта
источника
-Спайная исвиняя ИНфОрМЭЦИЧ, ВКЛЗД уЧвНШЭ
Фцниуи, у в - коэффициенты при пн ЦО, 2|
Рис.2. Инверсия в механизме эмерджентобразования при ретардантном развитии
о <о сч
3 §
и} ч- ^ сч т ^ Л Т р-
Ф]гмцнк, у е - юэффицньгты при пи. [0. ?|
-Организующая ■ м^вин**
Юринк^Ющт
ИСТОММ -СлуЧВЙЫЗИ Еи^шч^И
.lnj.vpu.HUI1 ч В1Л*П
умении
Рис.3. Инверсия в механизме эмерджентобразования при акселерантном развитии
Динамика системы представляет собой последовательность межуровневых переходов. Задачи, формы и методы взаимодействий на каждом переходе обусловлены разницей структур наличного и следующего уровней:
I—^П ОРИЕНТАЦИОНННЫЙ - это этап создания системы педагогических взаимодействий, кризис интеграции, этап трансляции (педагогом, учебником) развивающемуся субъекту правил педагогических взаимодействий по проблеме и первичной информации об особенностях проблемы (содержания взаимодействий).
II—III АДАПТАЦИОННЫЙ. Условия этапа - дезадаптация развивающегося субъекта в содержательном контексте взаимодействий; соответственно, данный переход - это этап внутрисистемной адаптации, трансляции развивающемуся субъекту тривиальных способов действий по проблеме, целью этапа является формирование у развивающегося субъекта «знаний-копий», умений действовать по образцу, соответственно, задачи деятельности источника организующей информации - транслировать паттерны, образцы действий; деятельность развивающегося субъекта - перцерптивно-мнемическая.
III—IV ЭТАП ПЕРЕХОДА К ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СТАДИИ. Исходным условием этого этапа является сформиро-ванность «знаний-копий», тривиальных умений действовать по образцу в содержательном контексте взаимодействий и беспомощность в любых ситуациях варьирования тривиальных признаков, качеств, условий; содержание данного этапа - кризисный переход к функциональной стадии; в рефлексирующем сознании развивающегося субъекта происходит дифференциация опыта применения интериоризированных способов действий по проблеме и, в результате, осознание цели саморазвития по проблеме; у развивающегося субъекта появляется искомое «стремление превзойти свое положение пассивного создания» [2] в соответствующей содержательной плоскости, поэтому данный этап является началом кризиса дифференциации; деятельность источника организующей информации - создание условий и коррекция деятельности развивающегося субъекта; деятельность последнего - преимущественно мыслительно-имажинативная.
IV—V ОПТИМИЗАЦИОННЫЙ. Исходные условия этапа: развивающийся субъект усвоил приёмы и способы действий в содержательном контексте взаимодействий, разобрался в структуре осваиваемой проблемы, сформулировал и осознал цель саморазвития по проблеме; миновал максимум по фактору порядка, после которого необходимость доминирования источника организующей информации (учебника, педагога) начинает снижаться, развивающийся субъект в дальнейшем в состоянии более самостоятельно и творчески подбирать проблемы из хаоса внешней случайной информации - а это означает: больше проявлений субъектности, взгляд на проблему со стороны, эволюция осознанной цели саморазвития по проблеме, накопление багажа способов успешных и неуспешных действий; это этап оптимизации взаимодействий - осознания, обсуждения и рефлексии процедур и приёмов саморазвития по проблеме.
V—VI ЭТАП АВТОНОМИЗАЦИИ Исходным условием
этапа является структура оптимального уровня развития - субъект достиг уровня, когда он сам становится инициатором взаимодействий с источником, который ранее организовывал его информационную деятельность для решения задач развития; это этап, когда он «значительно активнее работает с категорией продуцирующего хаоса, чем с категорией установленного порядка» [2], цель саморазвития по проблеме может утратить свою организующую роль, на первое место выходят внешние взаимодействия, подбор полезной информации из среды - то есть свободный творческий процесс, креативная деятельность с самыми неожиданными личностно значимыми результатами, не детерминированными целью; это этап автономизации развивающегося субъекта за счёт приобретения и дифференциации опыта свободного саморазвития, аутоуправления развитием по проблеме, этап распада системы взаимодействий.
VI —ПЕРЕХОД К НОВОЙ СИСТЕМЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ - далее - автономное существование в новом качестве; мотивированный синергией внешних (средовых) и внутренних (способностей, сформированных новообразований) факторов выбор траектории дальнейшего развития. Субъект с новыми, сформированными качествами, способностями получает новый статус в тех или иных взаимодействиях, где сформированные качества востребованы, а в этих взаимодействиях у него с необходимостью формируются новые потребности, связанные с развитием новых востребованных ситуацией качеств. Для реализации этого нового сдвига сферы способностей субъект начинает поиск новой системы педагогических взаимодействий - он сам становится «точкой порядка в социуме» и «сам создает себе среду» в качестве развивающегося в новом контексте субъекта либо источника организующей информации.
В коррекционной работе, по нашим данным, реально достичь IV или V уровня, в развивающе-профилактической и в оптимизации процесса обучения - VI и далее: расширять контекст, усложнять задачу. Коррекционно-развивающие задачи, к которым применялись модели, построенные на основании выявленного механизма, помимо заявленной в заголовке: развитие информационной, валеологической, экологической культуры личности, формирование ценности образования у студента (школьника), формирование ценности семьи, коррекция девиантного поведения, развитие навыков самоуправления эмоциями, преодоление индивидуальных психологических проблем (в общении, в самовосприятии, самоуправлении). Опора на механизм в дидактических задачах позволяет сделать процесс более адекватным текущему индивидуально диагностированному уровню развития учеников (студентов). Это особенно заметно в ситуациях с молодыми преподавателями, сконцентрированными зачастую на самопрезентации в ущерб вниманию к динамике изменений в обучающихся. Действие механизма и его оптимизационные резервы подтвердились в следующих предметных областях: русский язык, история, математика, физика, информационные технологии, экономика, музыка (фортепиано), танцы, обучение прыжкам (фигурное катание), дзюдо, устройство автомобиля, формиро-
вание профессионального опыта слесаря по ремонту автомобилей (1998-2008 гг.).
Шестиуровневая модель применяется к каждой из задач формирования-развития/коррекции в следующем порядке: уточняются особенности уровней применительно к конкретному компоненту ^ структурируется содержание формирующей работы ^ диагностируется уровень развития по проблеме у ученика/студента (как правило, от I до III) ^ ученику объясняется механизм развития (это необязательно, но мы на этом настаиваем, поскольку это изначально закладывает основу формирования субъектности ученика в развитии по проблеме) ^ ученик выбирает уровень, которого он намерен достичь ^ в соответствии с этим, программа формирующей работы будет включать от одного до шести этапов (если сформирована потребность в решении новой задачи развития, то проектируется новая программа) ^ совместно анализируется процесс и результаты формирующей работы ^ педагог мотивирует ученика к дальнейшему развитию.
Уровни развития общеучебных умений в соответствии с моделью, наиболее общие качественные особенности и внешнее проявление:
I - неопределённый - отсутствие элементарных учебных умений и навыков, полная неадекватность в учебных ситуациях, отсутствие выраженных переживаний по этому поводу; низкие результаты в учёбе, отсутствие понимания структуры учебной, мыслительной деятельности, отсутствие индивидуально приемлемых приёмов учебной деятельности;
II - дезорганизованный - попытки «делать как надо» не приводят к успеху, отсутствие знаний и умений самоорганизации учебной деятельности, дискомфорт и всегда «оттягивание» начала учебных действий, ожидание негативной оценки, слабая мотивация учебной деятельности; обучающийся не дотягивает даже до среднего уровня; избегание ожидаемых ситуаций учебной деятельности как ситуаций неуспеха;
III - манипулятивный - прилежание и старательность под влиянием внешних факторов, посещение всех занятий; ограниченность в понимании как структуры изучаемых предметов, так и структуры деятельности по их освоению, сильная зависимость от руководящих и оценочных действий педагога (потребность в инструкциях, примерах, подсказках); индивидуальный стиль самоуправления учебной деятельностью и отсутствие каких-либо идей в этом направлении;
IV - прагматический - возможно, меньшее прилежание, компенсируемое, однако, пониманием структуры изучаемых предметов и самой учебной деятельности; как правило, мотивация и умения, достаточные для удовлетворительного освоения учебных программ; стремление оптимизировать всевозможными способами (включая заимствование результатов творческой деятельности других) свою учебную деятельность без существенных потерь в результатах; ориентация именно на результаты, диагностируемые преподавателем; присутствие прагматичной цели в освоении предмета, которая чаще всего ограничена одобрением или отсутствием порицания со стороны педагога и ближайшего социума, либо достижением уровня, достаточного для получения желаемого (оценки, зачёта, у взрослых - назначения); такой субъект не чужд хитростей, может демонстрировать избирательное отношение к профилирующим и остальным предметам;
V - оптимальный - цель освоения предметов включает не только прагматический компонент, но и познавательный интерес, и желание совершенствоваться, развить свои способности вместе с желанием получить заслуженно высокую оценку и одобрительное отношение окружающих; ученик умеет оптимально спланировать время для учёбы и отдыха, получает удовольствие от интересных сообщений - своих и товарищей, от обнаружения справедливости того или иного научного закона, от самоисследования с помощью полученных знаний и т.п.; эффективно работает с литературой, при умелом руководстве способен к творческому преобразованию материала, восприимчив к советам преподавателей, открыт новому опыту, знает свои индивидуальные особенности, оптимально их использует, умело компенсируя слабые стороны; разносторонние интересы позволяют видеть учебные дисциплины в системе межпредметных связей; успехи в учебной
деятельности, чаще всего, по всем предметам; с «неинтересным» также умеет справиться творчески и с наименьшими затратами времени;
VI - автономный - школьник имеет исключительно необычный, «свой» стиль учебной деятельности, проявляет индивидуализм при изучении любой темы, зачастую предпочитает книги и другие информационные источники объяснениям преподавателей, порой ошарашивая последних своими глубокими опережающими познаниями, имеет свою стратегию как в изучении каждой науки, так и в отношении отчётности с преподавателями, проявляет спокойный либо экзальтированный интерес к каждому изучаемому предмету, всегда находит в нём интересное - малоизученные и спорные вопросы, неудавшиеся эксперименты, биографические данные или информацию о личности учёных и т.п.; материал воспринимает в структурированном виде, склонен использовать графические схемы, искать формулы, смело высказывает свои идеи, для коллег-учеников может быть как примером для подражания и источником знаний и интереса, так и «нарушителем спокойного хода учебного процесса», отношение к преподавателю - в зависимости от уровня воспитанности и от компетентности преподавателя (равнодушно, пренебрежительно, раздражённо или восторженно, дружески). Последние два уровня, как видно, ближе к андрагогической практике (обучению взрослых).
Коррекционная работа на всех этапах, в большей или меньшей степени, включает диагностику познавательной и интеллектуально-волевой сферы, способностей и др., линии «Логика, гносеология» и «Лексика, вербальная деятельность», психотехники («Самомотивация, самоконтроль, самоуправление»), развлекательно-познавательное чтение, «Приёмы оптимизации работы с информацией», применение сформированных умений в учебной деятельности по предметам. В процессе развития внимание уделяется параллельно решаемой задаче формирования ценности образования у студента. На начальных этапах работы большую роль играют психотехники формирования у ученика уверенности в своих возможностях и мотивации достижений.
Количество часов формирующей работы определяется индивидуально - на основе первичной и текущей диагностики. Но нами установлено, что темп, взятый учеником в начале работы, в дальнейшем может только замедляться, но не наоборот. В целом - трансконтекстно - имеет место закономерность ¥ф= Ке-Ыф+В, где параметр В - база развития, Ке - коэффициент эффективности. Экспериментально установлено, что в эффективных системах Ке >= 1,3312, достоверность аппроксимации Я2 = 0,7313. Опора на шестиуровневый механизм позволяет реализовать естественную асимметрию в развитии педагогических взаимодействий: на каждом этапе возрастает состав деятельности и ответственности студента, а педагог постепенно и закономерно уходит на позиции внешнего наблюдателя.
Поскольку содержание межуровневых переходов не может быть представлено в небольшой статье, позволим себе несколько слов об особенностях результата, получаемого при помощи нашего метода. Важным нам видится следующее: знакомство ученика с моделью, его участие в текущей диагностике позволяет предложить ему практиковать субъектную позицию в учебной деятельности по предметам. В частности, мы предлагаем ученику подходить к изучению любого раздела (целостной дидактической единицы) в наиболее сложных учебных дисциплинах как к процессу последовательного восхождения к результату через шесть ступеней. Причём, на наш взгляд, уровни III, IV и V соответствуют оценкам «3», «4» и «5». Шестой уровень в обучении практически невозможен при изучении темы: он достигается в процессе применения знаний, умений и навыков в практических и других учебных задачах, он связан с накоплением опыта самостоятельной деятельности, в которой сформированные знания, умения и навыки выступают в качестве инструмента.
Сформированные установки у учащегося при этом следующие (кратко):
I - Я приступаю к изучению темы. Она может быть далёкой от моих интересов. Она может казаться сложной, и задача её освоения может пугать и угнетать меня. Но я волевой человек и
знаю механизм процесса познания в учебной деятельности. Это поможет мне поэтапно освоить эту сложную тему.
II - Я испытываю трудности. Трудности неизбежны в начале любого процесса. Я пока не понимаю многого по этой теме. Моя задача - внимательно, прислушиваясь к требованиям преподавателя, запоминать основные термины, требования, правила.
III - Я знаю определения, правила (имена, даты, формулы). Я чувствую себя более уверенно, чем в самом начале. Я легко выполняю задания так, как показано в примерах (в учебнике, на доске). Теперь мне предстоит перейти от запоминания к пониманию предмета. Этот самый трудный и длинный переход я преодолею с помощью педагога.
IV - Я понимаю и могу охарактеризовать структуру задач, методы, оценить результат и процесс решения. Я вижу связь изучаемого с ранее изученным. Задачи мне предлагает преподаватель, но я сам способен найти и исправить ошибки, так как я знаком с критериями оценки. Сравниваю процессы решения и делаю выводы по запросу преподавателя. Субъективно ощущаю уверенность в своей компетентности по проблеме (теме).
V - Я изучаю проблемы за пределами учебника, нахожу нерешённые вопросы и исследую их вместе с преподавателем. Я по своему желанию участвую в поисковых формах: игра, моделирование, дискуссия. (Под руководством преподавателя я выступаю на научных конференциях). Я предлагаю преподавателю темы для исследования и обсуждения. Я сотрудничаю с другими в выполнении творческих работ.
VI - Я компетентен в освоенной области, уверен в себе и способен качественно решать задачи по изученной теме без помощи и участия преподавателя. У меня накоплен опыт самостоятельного применения знаний и умений по теме в профессиональных и иных ситуациях, в саморазвитии. Я обогащаю освоенную область новыми знаниями и методами. Я не нуждаюсь в контроле и мотивации со стороны преподавателя по проблеме. Я могу передавать опыт другим.
Методически целесообразно, на наш взгляд, подобным образом оформлять первые страницы больших разделов и отдельных тем в учебниках, указывая заранее - ученикам, а не только учителям! - основные умения и навыки, которые должны быть сформированы по данному разделу или теме на каждом этапе её
изучения, а также трудности, к которым необходимо быть готовыми, понимать их объективный характер.
Применение подхода показало его эффективность по сравнению с другими методиками коррекции: выигрыш в конечном результате (итоговый качественный уровень - IV и выше в соответствии с механизмом (84,3%), в то время как другие методики оставляли 43% слушателей на манипулятивном III уровне) и экономия времени (-13,1% в среднем). Организационно технология осуществления коррекционных мероприятий начинается с выявления потребности в них. Преподаватели, ведущие предметы в различных классах, по наблюдениям на учебных занятиях составляют списки учеников, нуждающихся в коррекции учебной деятельности. Ученики, попавшие в список, поданный одним учителем, встречаются в списках, составленных по наблюдениям других. Учителя, по нашим наблюдениям, «занижают» число нуждающихся в коррекции: действительно, кто и в какие часы будет заниматься с ними? Ведь о ставках тьюторов в школе пока только читают в литературе и законах. Воспитатели занимаются другими задачами. Психологов - один-два на целую школу, а для реализации задач коррекции требуются индивидуализированные формы коррекционной работы.
Однако по своему содержанию предложенный метод имеет долгосрочные перспективы: важность формируемого умения и результативность метода позволяют говорить о снятии проблем с успеваемостью в дальнейшем обучении - вузовском, профессиональном, специальном.
Литература
1. Володина О.А., Краснов А.В., Краснова О.В. Основы и примеры приложений теории развития систем педагогических взаимодействий / Современные образовательные технологии: психология и педагогика: монография / Л.В. Абдульманова, В.В. Бабушкина, О.А. Володина и др. / Под общ. ред. Е.В. Коротае-вой, С.С. Чернова. - Книга 2. - Новосибирск: Изд-во «СИБПРИНТ», 2008.
2. Пойзнер Б.Н. О "субъекте" самоорганизации // Изв. Вузов. - Прикладная нелинейная динамика. - 1996. - Т. 4.
3. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1985. - № 6.
УДК 15+378.937 ББК 88.3+74
ПОНИМАНИЕ, ВОСПРИЯТИЕ, ВОСПРИЯТИЕ РЕЧИ, ЗВУКО-ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И РОССИЙСКАЯ АУДИОВИЗУАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА НА ЗАНЯТИЯХ С ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ И.Э. Абдрахманова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры РКИ ТГГПУ (г. Казань), докторант кафедры методики преподавания русского языка МПГУ, irruss@mail.ru, (926)1179827
В статье рассмотрены основные психологические положения и подходы к восприятию российской аудиовизуальной культуры, необходимые для углубления знаний русского языка и совершенствования русской речи иностранных студентов.
Ключевые слова: понимание, восприятие, звуко-зрительное восприятие, восприятие речи, телеаудирование.
UNDERSTANDING, PERCEPTION, SPEECH-PERCEPTION, AUDIO-VISUAL-PERCEPTION AND RUSSIAN AUDIO-VISUAL CULTURE WITHIN COURSES OF RUSSIAN AS FOREIGN LANGUAGE
Abdrakhmanova I.E.
The article is devoted to basic psychological thesis for perception of Russian audio-visual culture to improve speaking skills offoreign students.
Keywords: understanding, perception, audio-visual-perception, speech-perception, TV-audio-perception.
Ив российских вузах, и за рубежом при обучении русско- - адаптировать студентов к речевому узусу современного
му языку широко используются аудиовизуальные мате- русского языка, реализуя естественное погружение студентов-
_риалы: диафильмы, слайды, научно-популярные, документальные, художественные кино- и телефильмы, мультфильмы, материалы телепрограмм. В сертификационные тестовые программы включены задания на понимание речи, звучащей с экрана. Этот поток разнообразной аудиовизуальной информации имеет целью не только познакомить иностранцев с российской культурой, вызвать интерес к изучению языка, связав его с жизнью, реальной действительностью, но и довести владение языком до совершенства.
Использование телевизионных и киноматериалов на занятиях русского языка как иностранного позволяет:
- безгранично увеличивать возможности учащихся своевременно и разносторонне знакомиться с российской действительностью и событиями международной жизни;
иностранцев в современную русскую речевую среду, где живут и действуют люди различного пола, профессий, социального положения, образования;
- знакомить учащихся с новыми лексико-фразеологическими единицами, которые появляются в русской речи и отражают динамику современной российской действительности;
Работа с учебными материалами такого рода на уроках способствует:
- обогащению словарного запаса студентов;
- расширению собственного лексического запаса;
- фонетической, грамматической, синтаксической коррекции языка;
- сознательной выработке чувства нормы и антинормы;
- совершенствованию построения монологовой и диалоговой
