CC BY
47
знаю механизм процесса познания в учебной деятельности. Это поможет мне поэтапно освоить эту сложную тему.
II - Я испытываю трудности. Трудности неизбежны в начале любого процесса. Я пока не понимаю многого по этой теме. Моя задача - внимательно, прислушиваясь к требованиям преподавателя, запоминать основные термины, требования, правила.
III - Я знаю определения, правила (имена, даты, формулы). Я чувствую себя более уверенно, чем в самом начале. Я легко выполняю задания так, как показано в примерах (в учебнике, на доске). Теперь мне предстоит перейти от запоминания к пониманию предмета. Этот самый трудный и длинный переход я преодолею с помощью педагога.
IV - Я понимаю и могу охарактеризовать структуру задач, методы, оценить результат и процесс решения. Я вижу связь изучаемого с ранее изученным. Задачи мне предлагает преподаватель, но я сам способен найти и исправить ошибки, так как я знаком с критериями оценки. Сравниваю процессы решения и делаю выводы по запросу преподавателя. Субъективно ощущаю уверенность в своей компетентности по проблеме (теме).
V - Я изучаю проблемы за пределами учебника, нахожу нерешённые вопросы и исследую их вместе с преподавателем. Я по своему желанию участвую в поисковых формах: игра, моделирование, дискуссия. (Под руководством преподавателя я выступаю на научных конференциях). Я предлагаю преподавателю темы для исследования и обсуждения. Я сотрудничаю с другими в выполнении творческих работ.
VI - Я компетентен в освоенной области, уверен в себе и способен качественно решать задачи по изученной теме без помощи и участия преподавателя. У меня накоплен опыт самостоятельного применения знаний и умений по теме в профессиональных и иных ситуациях, в саморазвитии. Я обогащаю освоенную область новыми знаниями и методами. Я не нуждаюсь в контроле и мотивации со стороны преподавателя по проблеме. Я могу передавать опыт другим.
Методически целесообразно, на наш взгляд, подобным образом оформлять первые страницы больших разделов и отдельных тем в учебниках, указывая заранее - ученикам, а не только учителям! - основные умения и навыки, которые должны быть сформированы по данному разделу или теме на каждом этапе её
изучения, а также трудности, к которым необходимо быть готовыми, понимать их объективный характер.
Применение подхода показало его эффективность по сравнению с другими методиками коррекции: выигрыш в конечном результате (итоговый качественный уровень - IV и выше в соответствии с механизмом (84,3%), в то время как другие методики оставляли 43% слушателей на манипулятивном III уровне) и экономия времени (-13,1% в среднем). Организационно технология осуществления коррекционных мероприятий начинается с выявления потребности в них. Преподаватели, ведущие предметы в различных классах, по наблюдениям на учебных занятиях составляют списки учеников, нуждающихся в коррекции учебной деятельности. Ученики, попавшие в список, поданный одним учителем, встречаются в списках, составленных по наблюдениям других. Учителя, по нашим наблюдениям, «занижают» число нуждающихся в коррекции: действительно, кто и в какие часы будет заниматься с ними? Ведь о ставках тьюторов в школе пока только читают в литературе и законах. Воспитатели занимаются другими задачами. Психологов - один-два на целую школу, а для реализации задач коррекции требуются индивидуализированные формы коррекционной работы.
Однако по своему содержанию предложенный метод имеет долгосрочные перспективы: важность формируемого умения и результативность метода позволяют говорить о снятии проблем с успеваемостью в дальнейшем обучении - вузовском, профессиональном, специальном.
Литература
1. Володина О.А., Краснов А.В., Краснова О.В. Основы и примеры приложений теории развития систем педагогических взаимодействий / Современные образовательные технологии: психология и педагогика: монография / Л.В. Абдульманова, В.В. Бабушкина, О.А. Володина и др. / Под общ. ред. Е.В. Коротае-вой, С.С. Чернова. - Книга 2. - Новосибирск: Изд-во «СИБПРИНТ», 2008.
2. Пойзнер Б.Н. О "субъекте" самоорганизации // Изв. Вузов. - Прикладная нелинейная динамика. - 1996. - Т. 4.
3. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1985. - № 6.
УДК 15+378.937 ББК 88.3+74
ПОНИМАНИЕ, ВОСПРИЯТИЕ, ВОСПРИЯТИЕ РЕЧИ, ЗВУКО-ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И РОССИЙСКАЯ АУДИОВИЗУАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА НА ЗАНЯТИЯХ С ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ И.Э. Абдрахманова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры РКИ ТГГПУ (г. Казань), докторант кафедры методики преподавания русского языка МПГУ, [email protected], (926)1179827
В статье рассмотрены основные психологические положения и подходы к восприятию российской аудиовизуальной культуры, необходимые для углубления знаний русского языка и совершенствования русской речи иностранных студентов.
Ключевые слова: понимание, восприятие, звуко-зрительное восприятие, восприятие речи, телеаудирование.
UNDERSTANDING, PERCEPTION, SPEECH-PERCEPTION, AUDIO-VISUAL-PERCEPTION AND RUSSIAN AUDIO-VISUAL CULTURE WITHIN COURSES OF RUSSIAN AS FOREIGN LANGUAGE
Abdrakhmanova I.E.
The article is devoted to basic psychological thesis for perception of Russian audio-visual culture to improve speaking skills offoreign students.
Keywords: understanding, perception, audio-visual-perception, speech-perception, TV-audio-perception.
Ив российских вузах, и за рубежом при обучении русско- - адаптировать студентов к речевому узусу современного
му языку широко используются аудиовизуальные мате- русского языка, реализуя естественное погружение студентов-
_риалы: диафильмы, слайды, научно-популярные, документальные, художественные кино- и телефильмы, мультфильмы, материалы телепрограмм. В сертификационные тестовые программы включены задания на понимание речи, звучащей с экрана. Этот поток разнообразной аудиовизуальной информации имеет целью не только познакомить иностранцев с российской культурой, вызвать интерес к изучению языка, связав его с жизнью, реальной действительностью, но и довести владение языком до совершенства.
Использование телевизионных и киноматериалов на занятиях русского языка как иностранного позволяет:
- безгранично увеличивать возможности учащихся своевременно и разносторонне знакомиться с российской действительностью и событиями международной жизни;
иностранцев в современную русскую речевую среду, где живут и действуют люди различного пола, профессий, социального положения, образования;
- знакомить учащихся с новыми лексико-фразеологическими единицами, которые появляются в русской речи и отражают динамику современной российской действительности;
Работа с учебными материалами такого рода на уроках способствует:
- обогащению словарного запаса студентов;
- расширению собственного лексического запаса;
- фонетической, грамматической, синтаксической коррекции языка;
- сознательной выработке чувства нормы и антинормы;
- совершенствованию построения монологовой и диалоговой
типов речи.
Тестовые экзаменационные задания в основном направлены на выявление общего понимания: тестируемые, обнаруживая искомую информацию, делают графические пометы, принимают или отвергают утверждение при помощи слов «да» и «нет» в зависимости от того, соответствуют ли они содержанию сообщения. Такой контроль не дает полного представления о том, насколько адекватно воспринят аудиовизуальный материал. Если ставится задача проверить полноту, точность и глубину понимания, то учащиеся должны уметь отвечать на вопросы, выборочно (устно или письменно) излагать определенные фрагменты теле-, кинотекста, комментировать увиденное и услышанное, выразив к нему собственное отношение, использовать полученную информацию в беседе-дискуссии. Такая проверка аудитивных умений неизбежно сопряжена с выходом в говорение, чтение, письменную речь, что еще раз свидетельствует о тесной взаимосвязи видов речевой деятельности и убеждает в целесообразности комплексного подхода в учебном процессе.
Для того чтобы использовать дидактические возможности СМИ, мультипликации и кинематографа в учебной практике, необходимо определиться с некоторыми лингвистическими, психологическими и методологическими понятиями и ответить на ряд вопросов, и в том числе:
- что понимается под пониманием и восприятием?
- как разграничить эти понятия?
С этой целью автором были использованы, обобщены и систематизированы научные знания и опыт специалистов в области психологии, социологии, лингвистики, лингвометодики и дидактики. Предполагается, что данное исследование, заключенное в рамки статьи, может помочь настоящим и будущим исследователям и вызвать дополнительный интерес к еще одной частной проблеме в методике и практике преподавания русского языка как иностранного.
Согласно электронному словарю методических терминов, размещенному на сайте www.gramota.ru, воспроизводящему словарь Э.Л. Азимова, А.И. Щукина, понимание - это мысленное воспроизведение процесса возникновения и формирования целенаправленной деятельности и мышления. Понимание представляет собой необходимое условие и вместе с тем продукт общения и совместной деятельности людей. Путем понимания раскрываются мотивы, цели и содержание действия другого человека (поступка, речи, демонстрации и т.п.) [1].
«Понять чужое высказывание - значит ориентироваться по отношению к нему, найти для него должное место в соответствующем контексте... Всякое понимание диалогично. Понимание противостоит высказыванию, как реплика противостоит реплике в диалоге. Понимание подыскивает слову говорящего противо-слово. Только понимание чужеземного слова подыскивает то же самое слово на своем языке», - это мнение М.М. Бахтина [2, с. 399]. Далее ученый рассуждает, что значение не принадлежит слову как таковому. В сущности, оно принадлежит слову, находящемуся между говорящими, т.е. оно приобретается в процессе ответного активного понимания. «Значение - не в слове, и не в душе говорящего, и не в душе слушающего. Значение является эффектом взаимодействия говорящего со слушателем на материале данного звукового комплекса» [там же]. Для нас эта мысль важна, так как она подсказывает, что для иностранца, воспринимающего слово в экранном контексте, значение слова воспринимается через контекст. Речь в создаваемых кино- или телепроизведениях должна всегда соответствовать определенному стилю (научному, публицистическому, художественному и т.д.) в зависимости от жанра, но в любом из них она должна служить главной цели - раскрытию значения слова и смысла слова, которое в любом случае является важнейшим компонентом произведения [3, с. 77].
Как видно из определения и приведенной цитаты, «понимание» - это довольно узкое понятие. Более широкое и охватывающее понятие - «восприятие».
Восприятие - это субъективный образ предмета (явления или процесса), непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов в совокупности его свойств, в его объ-
ективной целостности [4, с. 3]. Важной особенностью восприятия является его зависимость от прошлого опыта, знаний, содержания и задач выполняемой деятельности, индивидуальных психологических различий людей (потребностей, склонностей, интересов, мотивов, эмоционального состояния и т.п.). При отражении объективной действительности в восприятии преломляется вся психическая жизнь конкретной личности воспринимающего.
Проблема звуко-зрительного восприятия, конкретно, киновосприятия постоянно привлекает внимание большого количества современных исследователей.
В психологии установилось мнение, что звуко-зрительный кинематограф, кино и телевидение как никакие другие виды массовых коммуникаций идентичны естественному звукозрительному восприятию человеком окружающей среды. Выделяют:
- выборочное восприятие, при котором воспринимаются лишь части, фрагменты программы, фильма или сообщения;
- сосредоточенное восприятие, которое предполагает полное погружение в аудиовизуальный контекст [3, с. 23].
Зрительный и звуковой каналы служат главными поставщиками информации обо всем, что происходит в мире. Для человека привычно, естественно и закономерно, что, наблюдая объект, он почти всегда слышит звук, который сопровождает его. Если до слуха доносится только звук, то слышащий стремимся представить источник этого звука, идентифицировать этот звук с образами своей зрительной памяти. И если ситуация складывается наоборот, и человек видит действующий объект, но не слышит его «голоса», то им невольно вызывается из звуковой памяти звуковой образ этого объекта. Не случайно психологи-языковеды, и прежде всего Л. С. Выготский, выделяют в слове три элемента: звук, значение и образ, или связь того и другого, как бы пояснение, почему данное слово связано с данным звуком.
В процессе общения и познания реализуются те или иные функции: контактная, организующая, информационная, разъясняющая, выразительная, призывная, функция формирования взглядов. При передаче и восприятии разной информации реализуются различные функции языка: интеллектуально-коммуникативная, эмотивная (выражающая проявление внимание к присутствию другого лица), эстетическая и др.
Все виды телевидения и кино - от игрового до рекламного, от спортивных репортажей и до телеспектаклей - могут быть отнесены к познанию. Неверно было бы предположить, что художественный фильм включает одни механизмы восприятия, научная программа - другие, а политическая информация - третьи. Познание происходит через информацию. Под информацией понимают новые знания, принятые, понятые и оцененные как полезные для решения тех или иных задач. Мерой и условиями информативности сообщения являются его новизна, актуальность; опора на усвоенное ранее; адекватность восприятия текста на уровне слова, предложения, сложного синтаксического целого, всего контекста; соответствие потребностям и интересам аудитории (адресата); значимость сообщения для телерадиоаудитории.
Информация может быть двух видов: основная, являющаяся предметом сообщения, и дополнительная, связанная с актом коммуникации.
По мнению Е.И. Пассова, первым компонентом в системе механизмов аудирования является восприятие речи [5, с. 185]. Под восприятием речи понимается не простое ее понимание, а способность адекватной репродукции, правильного ответного продуцирования и адекватная эмоциональная реакция.
Для воспринимающего речь важны: настроение говорящего; интонационные оттенки речи; характерные задержки; изменение темпа; акцентирование; мимика; жестикуляция; интонация; эмоции говорящего; его отношение к сказанному, собеседнику или аудитории. Психологи считают, что восприятие речи на слух требует большего напряжения внимания и поэтому утомляет быстрее, чем одновременное восприятие на слух и зрительно [3, с. 86]. Поэтому отдельное аудиообучение несколько неестественно. Более понятна и эмоционально воспринимаема звучащая речь, сопровождаемая зрительным и звуковым контекстом, т.е. теле-
аудирование.
В отличие от аудирования (рецептивной деятельности, представляющей собой одновременное восприятие, узнавание и понимание звучащей речи), телеаудирование - «осложненный» рецептивный вид речевой деятельности, возникший и функционирующий в социальной действительности. Телеаудирование осложнено зрительно-слуховым чувственно-образным восприятием, которое обусловлено спецификой кино и телевидения как своеобразного симбиоза самостоятельного вида искусства и специфического средства массовой коммуникации. Телеаудирование - трехаспектное восприятие: эмоциональное восприятие звука, изображения, речи. Составляющими восприятия телеинформации выступают чувственное и смысловое, зрительное и слуховое восприятие вербальной и невербальной информации.
Вербальная информация в телематериалах представлена: а) в зрительной форме - статичными и динамичными надписями, появляющимися на экране во время трансляции передач; графическими заставками; фамилиями выступающих; субтитрами и т. п.; б) в слуховой форме - речью дикторов, ведущих, корреспондентов, интервьюируемых, комментаторов, участников передач, концертов, актеров спектаклей и фильмов, героев мультфильмов и т. п.
Невербальная информация представлена: а) динамическим видеорядом, отражающим объективную реальность, пропущенную через призму художественного видения группы авторов (хроникально-документальные кинофрагменты с места событий; внутрикадровое общение участников и ведущих телепередач; изображение диктора, обращающегося к зрителю); б) статическим видеорядом (картинные заставки передач, различная телевизионная символика; фотографии); в) музыкальным оформлением, естественными шумами; музыкой, музыкальной символикой.
Факторами, играющими существенную роль в телевосприятии, по мнению специалистов, являются:
- ритм восприятия;
- внимание;
- просодические средства звучащей речи (интонация, ритмика речи, паузация, изменение темпа речи (замедление на главных моментах), характеристики голоса (диапазон звучания, тембр, громкость, тон речи), логическое ударение);
- паралингвистические средства языка (мимика, жесты, взгляд, положение головы, корпуса говорящего);
- эмоциональность восприятия (эмоциональность восприятия вообще, а не только телевосприятия, оказывает положительное влияние на усвоение материала, понимание смысла, увеличивает длительность сохранения информации в памяти).
Экспериментальные исследования показывают, что основное запоминание учащимися материала происходит именно на этапе непроизвольного запоминания, обусловленного эмоциональным сопереживанием, соучастием обучаемых в обсуждаемых событиях (в нашем случае - аудиовизуального материала), а также вследствие подключения артикуляционно-моторной памяти при проговаривании.
Данное положение легко иллюстрируется примерами из практики. Преподаватели РКИ хорошо знают, как легко воспринимаются иностранцами такие эмоционально насыщенные фильмы, как «Экзамен» из цикла «Операция Ы или новые приключения Шурика», «А зори здесь тихие», «Ворошиловский стрелок». Эти фильмы не требуют больших усилий со стороны студентов, напряжения памяти - в них недостаток лингвистических знаний легко компенсируется экранным контекстом. А вот как быть с телепрограммой? На одном из занятий телеаудирования студентам включенного обучения был предложен фрагмент передачи «Что хочет женщина? Жизнь после смерти». В основе фрагмента - рассказ женщины, оставшейся в живых после авиакатастрофы. История рассказывается в замедленном темпе, поскольку это одновременно и воспоминание и новые переживания. Эта спонтанная, неподготовленная речь содержит все характерные компоненты: прерывистость, паузы обдумывания, незнаменательные частицы, специфический синтаксис.
«И тут ко мне пришла мысль о спасении // Это было с одной
стороны неожиданно // Потому что в какой-то момент я вспомнила фильм / который смотрела до этого с мужем / и картинка из фильма высветилась в голове // я поняла, что мне нужно делать, чтобы остаться жить.
- А что за картинка?
- Я поняла, что нужно сесть в кресло // Я вот поползла к этому куску//
- А в это время обломок падал?...
- Да// Я села не в ближайшее кресло, а дальше туда //чтобы видеть землю // То есть я//уже спасалась. И стала смотреть в иллюминатор // когда появится земля // Ну, вот // в какой-то момент как вспышка такая // зелень // Облачность была очень низкая: не видно было, куда мы падаем // И я сгруппировалась // то есть я стала отталкиваться руками и ногами со всей силы от этого кресла, чтобы не так больно было // И вот сам удар // Потеряла сознание// Потом через трое суток меня нашли//»
Каким может быть экранный контекст у диалоговой передачи? Зрители в студии, журналист и герой. Такие передачи на неродном языке воспринимаются очень тяжело. Однако именно обстановка в студии, застывшие лица слушающих, отражающие внутренний диалог с рассказчиком, и сопереживание и поддержка ведущей программы заставляют реципиентов напрячь все интеллектуальные силы. Именно в силу своей необычности, своего эмоционального воздействия эта история, звучащая с экрана, не вызвала у студентов затруднений понимания и получила адекватный эмоциональный отклик.
Восприятие невозможно без памяти.
Л.С. Выгосткий, опираясь на труды дореволюционных психологов, выделяет два рода и пять типов памяти, знания о которых необходимы любому педагогу при выработке стратегии и тактики обучения.
В качестве родов памяти выделены механическая и логическая (ассоциативная). В качестве типов - слуховая, зрительная, моторно-двигательная и смешанные типы: зрительно-двигательная, зрительно-слуховая.
Механическая память - это способность организма сохранять след многократно повторенных реакций. Под ассоциативной (логической) памятью понимается такая цепь реакций, при которой поступление одной из них непременно влечет за собой и появление другой.
Отношение логической памяти к механической составляет 22/1. Экспериментальное исследование доказало, что материал усваивается и запоминается в 22 раза лучше и успешнее в том случае, если заучивание производится логическим порядком, при связывании вновь изучаемого с заученным прежде.
Слуховая память и пространственный слух являются важными особенностями слухового восприятия. Человеческая речь заключается в восприятии звуков, организованных в определенной последовательности. Анализ и интерпретация звукового сообщения (фонематический слух) были бы невозможны, если бы не существовало запоминания и воспроизведения тех последовательностей, которые составляют звуковой поток.
Существуют три типа звуковой памяти. Это непосредственный отпечаток слуховой информации, кратковременная и долговременная память [4, с. 22]. Примером непосредственного отпечатка слуховой информации может служить пропадание ощущения звука после насвистывания или щелчка.
Кратковременная память может быть проиллюстрирована следующим примером. При произнесении фразы или набора цифр, составляющих номер телефона, соответствующая информация может удерживаться в течение короткого времени. Если объект способен интерпретировать звуки, то в памяти сохраняются слова. Емкость такой кратковременной памяти ограничена 5-6 элементами запоминаемого материала. Повторяя, его можно удерживать в памяти неопределенно долгое время. Вся информация, которая удерживается в памяти несколько минут и больше, может быть охарактеризована как долговременная память. Неопытному реципиенту иноязычная речь кажется сплошным потоком. Чтобы осмыслить целое сообщение, надо уметь вычленить в нем отдельные лексико-грамматические звенья (фразы, синтагмы, словосочетания, слова).
Кратковременная память необходима для того, чтобы удерживать в сознании слова и словосочетания в течение того времени, которое необходимо реципиенту для осмысления фразы или законченного фрагмента. Чем лучше развита кратковременная память, тем больше величина единицы восприятия. А если информация воспринимается более крупными блоками, то на переработку ее требуется меньше времени и процесс звуковосприя-тия становится более успешным.
Отбор слов происходит в долговременной памяти, благодаря которой осуществляется сличение поступающих речевых сигналов со стереотипами, хранящимися в сознании. В зависимости от того, существуют ли в долговременной памяти те или иные образцы речи, лингвистическая информация воспринимается как знакомая или незнакомая. Таким образом, от количества слов и грамматических конструкций, которые хранятся в долговременной памяти, зависит умение ориентироваться в той области, к которой относится телесообщение.
Для успешного обучения восприятию аудиовизуальной информации необходимо подключение долговременной памяти, поэтому важна семантическая близость воспринимаемых эле-
ментов с уже изученными. Слова и речевые образцы, сгруппированные по определенным признакам, запоминаются значительно легче и прочнее, чем случайный материал. Поэтому важно объединение нескольких кино- или ТВ-материалов единой тематикой, по возможности предоставление материала, соответствующего изученной или изучаемой лексической теме, а также предоставление озвученных речевых образцов.
В отличие от других речевых механизмов долговременная память формируется не специальными упражнениями, а всем предшествующим опытом реципиента. Поэтому о долговременной памяти можно говорить только применительно к продвинутому этапу обучения.
На основе анализа многочисленных исследований психологами условий восприятия речи, сопровождаемой экранным контекстом, мы попробовали составить схему, которая, как нам кажется, отражает сложный механизм телеаудирования.
Итак, аудиовизуальное восприятие - это адекватное репродуцирование, продуцирование и адекватная эмоциональная реакция.
Схема звуко-зрительного восприятия такова:
Звуко-зрительное продуцирование 4
подключение слуховой - 4 зрительной ассоциативной памяти 4
получение вербальной информации сравнение 4 получение вербальной ( в виде надписей) и невербальной информации
с моделями, хранящимися в долговременной памяти 4 44
Выделение основной (связанной с темой) и дополнительной (связанной с коммуникацией) информации 44 44 44
подключение эмотивной реакции 4
подключение артикуляционно-моторной памяти 4
репродуктивно-продуктивная реакция
Литература
1. Азимов Э.Л. Словарь методических терминов (Теория и практика преподавания языков) / Э.Л. Азимов, А.И. Щукин. -СПб.: «Златоуст», 1999. - Электронная версия «Gramota.ru», 2002.
2. Бахтин М.М. Марксизм и философия языка. - М., 1998.
3. Ефимова Н.Н. Художественно-эстетический анализ зву-
кового пространства в телерадиовещании / Диссертация на соискание ученой степени доктора искусствоведческих наук. - М., 2000.
4. Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.
5. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: «Русский язык», 1989.
УДК 371.01: 100.3 ББК 74.202: 87.21
СОПРЯЖЕНИЕ КАК ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЙ ПРИНЦИП ОРГАНИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ МАТЕРИИ С.М. Похлебаев, доктор педагогических наук, доцент Челябинского государственного педагогического университета, (351) 263-57-81
О.С. Похлебаева, учитель биологии и химии МОУ СОШ № 150 г. Челябинска, (351) 795-85-42
Дано философское и естественно-научное обоснование сущности сопряжения как важнейшей стороны взаимодействия. Осмысление и понимание сопряжения как фундаментального принципа организации и развития материи позволяет спроецировать его на образовательную область и рассматривать в качестве важнейшего методологического средства обучения.
Ключевые слова: атрибуты материи, взаимодействие, сопряжение, методология, обучение.
CONJUGATION AS A FUNDAMENTAL PRINCIPLE OF MATTER ORGANIZATION AND DEVELOPMENT
Pokhlebaev S.M., Pokhlebaeva O.S.
Philosophical and natural-science substantiation of conjugation essence as an important part of interaction is provided. Comprehension and understanding of conjugation as a fundamental principle of matter organization and development enables to project it into the educational field and consider as the most essential methodological educational tool.
Keywords: attributes of matter, interaction, conjugation, methodology, education.
Стратегия формирования фундаментальных естественно- совокупность наших представлений о реальном мире. научных понятий и естественно-научного мышления во Даже краткий анализ содержания атрибутов материи позво-многом определяется пониманием принципов организа- ляет констатировать, что они диалектически связаны и взаимо-ции, функционирования и развития материи в целом. Философ- обусловлены: отражение зависит от взаимодействия, которое яв-ское определение понятия «материя» строится на основе системы ляется следствием и основным проявлением движения, а одно-атрибутов (неотъемлемых, существенных свойств объекта), рас- временно - и условием движения и взаимодействия, т.е. высту-крывающих ее сущность. Такими атрибутами материи выступа- пает в качестве источника дальнейшего развития объекта. Мате-ют движение, взаимодействие и отражение. Материя и ее атри- рия не может ни существовать без своих атрибутов, ни мыс-буты являются философскими абстракциями, формирующими литься. Поэтому движение, взаимодействие и отражение как
