CC BY
7педагогически науки
Найденова Виолета Николаева СОЦИАЛНИТЕ ИГРОВИ МОДЕЛИ ...
UDC 371
СОЦИАЛНИТЕ ИГРОВИ МОДЕЛИ В УЧИЛИЩЕ
© 2019
Найденова Виолета Николаева, учител Основно училище „Отец Паисий", магистър Пловдивскиуниверситет „ПаисийХилендарски" (4000, България, Пловдив, бул."България" №324, e-mail: [email protected])
Анотация. Обект на настоящата публикация е ролята и мястото на социализиращите детската и училищната игра агенти. Понятието поведенчески агент означава тези елементи на обществения социум, които намират пря-ко отражение върху характера, спецификата и степента на оптимално управление на игровите актове на децата и учениците. Детската игра е била приоритет на много и разнообразни класически изследвания и постановки. В тази връзка обектът на настоящата публикация е играта и игровото взаимодействие в училищна среда. Предметът до известна степен прецизира конструкцията на работната теза: един от важните социализиращи детското развитие и възпитание е социалният модел, който се налага в училищната практика. В този контекст не бива да се игнорира ролята и мястото на знанието за обществените професии, една не малка част от които са диференцирани от тех-никата, технологията и организацията.Тези игрови модели, които ускоряват процеса на социализация на детето и ученика са много по-добре познати на децата, защото за тях те разполагат с много динамични ежедневни еталони и познания. Ролята и мястото на социалните модели се определя на първо от спецификата на новото учебно съдържа-ние в Д.Г, П.Г.Д. Г. и началната степен на основното образование. Отчита се добре балансиран във времето преход от един социално значим игрови модел към друг. Голямата част от социализиращите играта агенти се проявяват в предучилищна възраст, когато социализацията върви с по-динамични темпове, поради факта, че детето има много ясно изразен перцептивен опит и система за разграничаване на отделните видове социални действия, извършвани от възрастните.
Ключови думи: игра, социализация, агент, игрови модел, социален модел, игрово действие, игрови компонент.
SOCIAL GAMING MODELS IN SCHOOL
©2019
Naydenova Violeta Nikolaeva, teacher Primary School "Otets Paisiy", master Plovdiv University "Paisii Hilendarski" (4000, Bulgaria, Plovdiv, bld."Bulgaria"№324, e-mail: [email protected])
Abstract. The subject of this publication is the role and place of socializing children and school game agents. The concept of behavioral agent means those elements of the public society that directly affect the character, specificity and degree of optimal management of the children's and students' games. was a priority of many and varied classical studies and productions. In this regard, the subject of this publication is game play and game interaction in the school environment. The subject to a certain extent refines the construction of the thesis: one of the important socializing children's development and education is the social model that is imposed in the school practice. to ignore the role and place of knowledge for public professions, not a small part of which are differentiated by technology, technology and organization. These game models, which accelerate the process of socialization of the child and Enika are much better known to children because for them they have a very dynamic daily standards and knowledge.The role and place of social models is determined first by the specificity of the new educational content in Kinder garden; preparatory group for kindergarten and the primary level of primary education. A well-balanced transition over time from one socially meaningful model to another is well-respected. The bulk of game socializing agents occur at pre-school age when socialization is moving at a more dynamic pace due to the fact that the child has a very clear perceptual experience and a system for distinguishing the different types of social actions performed by adults.
Key words: game, socialization, agent, game model, social model, game action, game component.
Когато детето си играе, то забравя за останалия свят и се претворява напълно в това, което в момента за него е най-важно, а имено играта и игровата изява. В това си желание то е способно да избира между многообразни по тип и вид социални модели, свързани с игра, които да нямат пряка връзка с труда, техниката или технология-та(игра посредством тези знания и действия)[6, с.67-69].
Според С.Никандров играта на детето е тази перспективна и актуална връзка, с която се осъществява вза-имодействието със света на възрастните. Тя е тази „автономна реалност", която асимилира тази действителност в съответствие с потребностите на детето, а не според наличието или доминирането на външните правила и модели, изработени от възрастните, като част от процеса на социализация чрез семейството на детето [9, с.110.].
В това отношение учените в България отдават осо-бено значение на играта само в този й контекст, когато тя е свързана пряко със социализацията. Когато си играе детето изгражда модел на поведение, който се нарича „затворено игрово пространство". Достъпът до него на други участници много често се затруднява от необхо-димостта строго да се спазват определените норми. Те по същество са обществени или социални норми, които детето или ученикът свързва с една или друга общест-вена професия поради факта, че тя е позната, разбираема, може в един момент да се обективизира на базата на приети от всички правила на поведение . Активното взаимодействие на учениците в процеса на играта се раз-
глежда като предпоставка за формиране на обществено мнение в ученическата общност в процеса на игрово со-циализиране [5, с.26],.
Т.Агарова, която е една от най-забележителните из-следователки на социалната функция на играта застъпва тезата, че игровото моделиране следва да се развива на „...базата на усвояване на знания за обществените про-фесии, за които децата имат най-обща представа още от детската градина, за да могат на тази база да формират „постепенно интерес, предпочитания, афинитет и моти-ви за участие в труда посредством играта в училище" [1, с.24-25].
Когато играе, независимо от интензивността на иг-рата или игровото действие, у детето се изгражда така необходимата връзка със субекта на професията, която претворява. Много често това са професии и оттам и су-бекти, които следва да пресъздаде, които се отличават с неяснота и непознаване. У ученика игровото желание се засилва постепенно поради факта, че следва да изиграе професия, която има за него „ново значение". Играта кара ученикът да възприема игровия сюжет на базата на най-голямото привидно сходство и идентичност с про-фесията или дейността, която тя основно включва [4, с.8-11].
Мястото на играта в живота на детето от предучи-лищна възраст се определя от подражателното му отношение към действителността, което на свой ред зависи от специфичного за всяка възраст "вграждане" на ли-
чността в системата на обществените отношения и което поражда сензитивните особености през целия период на предучилищното детство, като същевременно подготвя прехода към следващите възрастови периоди.
Своеобразието на играта произтича от игровите мо-тиви и цели, които се съдържат в самия игров процес, докато при всяка друга дейност мотивировката е свър-зана с резултата. С други думи, детето играе заради самата игра, без да се интересува от резултата, който е важен за групата на възрастните. Радостта от играта се крие във възможността на детето не само да опознава света, но и да го "изменя". Следователно чрез играта децата отразяват действителността по пътя на нейното "активно преобразуване", което води до неочакваното за непросветения възрастен съчетание между реалност и измислица. Непосредствено свързан със специфичната характеристика на играта е въпросът за социалният характер на нейния произход, съдържание, мотивировка и структура.
В онтологически аспект играта се появява в инди-видуалния живот на всяко дете, живеещо в социално обкръжение, поради стремежа му към самостоятелност и участие в живота на възрастните. Тази потребност не може да бъде непосредствено реализирана поради слож-ността на социалния живот, от една страна, и трудовия процес от друга, който от своя страна е неделима, офор-мяща технические компонент на социално-обществена-та среда.
В същото време детето се стреми към удовлетворя-ване на своите потребности и желания, за него е трудно да разбере "отсрочването" на изпълнението им. И като следствие на това ярко противоречие възниква играта [7, с.33-34]. Социалното съдържание на играта се обогатява в процеса на усвояване от детето на социален опит и се развива заедно с обогатяването на този опит. Този про-цес в голямата си част е неориентиран и неконтролируем, поради наличието на множество перцептивни етало-ни и модели, които детето следва да разграничи и усвои. Социалният произход и съдържание на играта пораждат сложната й социална структура, изразяваща се в система от взаимни връзки и отношения. Тяхното създаване, функциониране и изменение опосредства ръководството на играта [9, с.98-110].
„Външната" структура на играта включва връзки-те между играещите деца и факторите на социалната обстановка, преди всичко - изискванията и действията от страна на възрастните, ръководещи възпитателния и игрови процес. Ако външната структура на играта се формира стихийно, сериозно се намалява водещата й роля по отношение развитието и възпитанието на дете-то. Докато целенасоченото, планирано и мотивиращо външно структуриране води до оптимално осъществява-не на развиващите и възпитателните функции на играта.
„Вътрешната" структура на всяка игра включва система от връзки и отношения между играещите деца, която разкрива психичния облик на детето и чрез която се осъществява педагогическото влияние върху игровия процес. Ето защо твърде съществени са някои типични зависимости, отнасящи се до вътрешната структура на играта.
Отношенията в играта зависят на свой ред от инди-видуалността и равнището на развитие на всяко дете. От друга страна, характеристиката на отношенията се променя под влиянието на нравствените компоненти на играта - еталони за оценка, норми на поведение, емо-ционално-нравствено състояние на играчите и т.н.
Причината за това се крие в значително по-големия социален и трудов опит на учениците и способността им те да извеждат на тази база и отговарящо на това поведение [8].
Е.Петрова счита, че играта има определящо значение по отношение промяната и усъвършенстването на игрите, защото учениците вече могат да изразят едно или друго поведенческо предпочитание, що се отнася 56
до обществените професии, имащи различна социална тежест или макар и дискретна връзка с техниката и тех-нологията [12, с.8-10].
В хода на провеждане на играта и игровото й мо-делиране от страна на учителя се започва и завършва процеса на активна социализация чрез труда. Учениците разпознават различните видове професии. Факт, който постепенно им дава възможност да интерпретират пове-че и по-разнообразни игрови актове, модели, поведения [17, с.28].
За децата играта се свързва преди всичко с подходя-щия игрови замисъл, който учителят следва да предложи и той да събуди у тях желание за неговото игрово пре-създаване. В новата учебна програма по „Технологии и предприемачество" игровите замисли ще бъдат още по активни и по-цялостни, защото ще засегнат две методически понятия, които са много точно свързани с групата от популярни обществени професии(технология и предприемачество).
Редица американски учени считат,че игровото моделиране следва да бъде извършвано единствено в условия, максимално близки до производствени-те поради факта, че така именно учениците ще по-чувстват социалната значимост на една или друга професия, свързана с труда и технологиите [24, P.40].
Д. Яцек отдава голямо значение на процеса на въз-приемане на обществените професии от учениците в хода на поетапното социализиране. Когато играят извън училище, децата се подчиняват на строги правила в хода на играта. Същият маниер на поведение те се опитват да наложат и в училище, тогава, кога-то са принудени от учителя да играят в средата на формирани реферативни групи или трудови звена [26, P.7-12].
Когато играе, независимо от интензивността на иг-рата или игровото действие, у детето се изгражда така необходимата връзка със субекта на професията, която претворява. Много често това са професии и оттам и су-бекти, които следва да пресъздаде, които се отличават с неяснота и непознаване. У ученика игровото желание се засилва поради факта, че следва да изиграе професия, която има за него „ново значение". Играта кара ученикът да възприема игровия сюжет на базата на най-голямото привидно сходство и идентичност с професията или дей-ността, която тя включва [4,с.8-11].
Своеобразието на играта произтича от игровите мо-тиви и цели, които се съдържат в самия игров процес, докато при всяка друга дейност мотивировката е свърза-на с резултата [13, 14, 15].
С други думи, детето играе заради самата игра, без да се интересува от резултата, който е важен за възраст-ните. Радостта от играта се крие във възможността на детето не само да опознава света, но и да го "изменя".
Следователно чрез играта децата отразяват действи-телността по пътя на нейното "активно преобразуване", което води до неочакваното за непросветения възрастен съчетание между реалност и измислица.
Социалният произход и съдържание на играта по-раждат сложната й социална структура, изразяваща се в система от взаимни връзки и отношения. Тяхното създа-ване, функциониране и изменение опосредства ръковод-ството на играта [16, с.38-40].
Проявата на играта и преди всичко нейното проявление като конкретно дидактическо построение много от авторите, пишещи по тези въпроси, определят като „пряка връзка между възприемането на детето за социума, към който вече се числи и нарастващото влияние на несоциализиращите го фактори-формални групи от ученици, изградени интереси към различни клонове на техниката, лични предпочитания, психогенни измене-ния"[18, с.26].
Когато се говори за игра и стремеж за активно включване в нея, следва да се има в предвид фактът, че съществува пряка връзка между игровото действие и Scientific Vector of the Balkans. 2019. Т. 3. № 2(4)
педагогически науки
Найденова Виолета Николаева СОЦИАЛНИТЕ ИГРОВИ МОДЕЛИ ...
възрастта. Игровото моделиране дава възможност уче-никът по-ясно да разграничи, на първо място игровите прояви от неигровите.
На второ място, да успее да балансира в нужна сте-пен между тези две проявления, които много често в училище не се разграничават в пълна степен.
Детето реализира игрова дейност при ясна индиви-дуална диференциация, като напълно опосредства отно-шението между познаващия (разпознаващия) субект-де-тето-ученика и сложния обект на познанието(/социума) [19-23]
Много често детето не е в състояние да разграничи игровите от неигрови прояви. Причината за това най-често се крие в неговата неспособност да реагира в правилна поведенческа посока, тогава, когато следва да направи рационален избор на игрово поведение.
За предизвикване на интерес към дадена тема в училище вече не са достатъчни само тебешир, черна дъска и няколко примера. Днешното интернет поколение си служи с най-съвременните информационни средства, от които ежедневно получава отговор на въпросите, които го вълнуват. Идвайки на училище, учениците очакват знанията да им бъдат поднесени също толкова интересно. Разминаването между очакванията на учениците и начините на преподаване в училище води до понижава-не на мотивацията за учебен труд. Това налага да се тър-сят алтернативни подходи за обучение, като дискусии, симулации, казуси, ролеви игри и други.
Игровите прояви в училище са най-акцентувани в първи клас. Причината за това се крие в доброто позна-ване на игровото пространство в училище, на базата на изграждащото се в ДГ.
В книгата „Геният на играта" (ИК „Изток-Запад") британската лекторка и детски учител Сали Дженкинсън разглежда моралните цели на играта и обръща специал-но внимание на въпроса: Как играта разбужда т. нар. нравствено въображение на детето? Книгата е мулти-дисциплинарен и научен анализ на съществуващите из-следвания и силен аргумент за важната роля на играта за човешкото развитие.
„В играта се корени способността ни за социално действие, за употреба на въображението ни, за развитие на емоционална грамотност и справяне с нови предиз-викателства. Авторката показва как лишаването от игра (нещо, от което страдат много от децата днес) предста-влява опасност за всички ни", коментира по повод кни-гата Кристофър Клаудър (Алианс за детството).
А ето какво пише самата С. Дженкинсън:"Днешните засукани високотехнологични играчки оставят на деца-та много малко възможности за творчество и оригинал-ност. Те позволяват единствено безкрайното повторение на една и съща дейност.
По улиците няма деца, тъй като автомобилите правят играта навън опасна; площадките, определени за игра, в огромната си част имат стерилен вид - те са безопасни и лишени от въображение.
Децата ни растат като пленници между четири сте-ни и чакат детството им да отмине, за да могат да се сдобият с някакво чувство за свобода. Изолирани с цел безопасност, те гледат телевизия, играят на компютри и се учат да мислят, чувстват и реагират на света такъв, какъвто го преживяват - а той е такъв, какъвто сме го предназначили за тях. Понякога изглежда, че единстве-ното възможно детство е пасивно, че е полуфабрикат".
Сали Дженкинсън, която е специалист в сферата на ранното детство, разглежда социалната и емоционал-ната роля на играта, работата на детето в областта на съчувствието и солидарността, съвременните играчки и площадки за игра и търси отговор на въпроса, откъде идва игривият дух на хлапетата [25]. Тя се позовава на своя опит и като публицист(спортен журналист), а така също и на специфичните си изследвания, свързани със социума на играта, детерминирани в известна степен от разработките на Ерих Фром, Януш Корчак, Маргарет
Лоуенфелд, Тина Брус, Киърън Игън, Алберт Айнщайн и др. Игровите прояви обикновено касаят тази част от игровата технология, или в нашия случай игровия мо-дел, съответна методика, които са свързани с възприема-не и реализиране на определена стратегическа постановка, свързана с игровите компоненти: игрова цел, игрови сюжет, игрови мизансцен, игрови роли, игрови правила, управление на играта вътре в групата и отвън с помощта на учителя [2,с.38].
Подобен вид обучение не е ново. Най-често то се наблюдава в различните образователни драматизации. През последните години то се развива много бързо, тъй като към него има особени образователни предпочита-ния.
Думата „симулирам" означава претендирам да съм,
представям се за..., играя ролята на..., приличам на.....
,имитирам..., преструвам се.
Спецификата на учебния предмет „Технологии и предприемачество" извежда на преден план теми, свър-зани с конструиране и моделиране, изработване на модели и изделия по инструкции, образец и собствена идея от познати материали. В същото време, тези дейности се разглеждат като среда за изява на гражданските умения, за формиране на умения за работата в група, за възпи-таване в предприемачески дух и устойчиво развитие. В процеса на практическа дейност се възпитават лич-ностно значимите качества инициативност, предпри-емчивост и отговорност и се акцентира върху позитивно отношение към труда, към съвременната техника и технологиите. Инициативността и предприемчивостта се разглеждат като следствие от осигуряваните в обу-чението практико-действени условия за избор на актив-ност - самостоятелно вземане на решение и поемане на отговорност за извършваната учебно-трудова дейност от всеки първокласник. Чрез комплекса от технологич-ни знания и умения, обвързани с практиката на хората и житейския опит на учениците, постепенно се изграждат съвременните ключови компетентности, определени с Европейската референтна рамка. Знанията, свързани с конструирането и моделирането, материалите, техни-ката и технологиите, могат да се диагностицират чрез технически рисунки, снимки или модели. Знанията по предприемачество се оценяват чрез участието на учениците в работа по проекти, чрез проучвателна работа и начално усвояване на икономически понятия. Учебното съдържание по технологии и предприемачество във втори клас се обогатява с информация за услугите, из-разходването на парите в семейството за потребности и желания, за семеен бюджет. Продължава и се разширява процесът за постигане на ключовата компетентност ини-циативност и предприемчивост. Продължава процесът за възпитаване на личностно значимите качества инициативност, предприемчивост, отговорност, усет към новото (новаторство), независимост, поемане на риск с оглед постигане на индивидуалните и на общите за екипа цели. Акцентира се върху позитивно отношение към труда, към съвременната техника и технологиите. Инициативността и предприемчивостта се разглеждат като следствие от осигуряваните в обучението условия за избор на активност - самостоятелно вземане на решение и поемане на отговорност, съобразно индивидуал-ните потребности и възможности на всеки ученик (по-знавателни, емоционално-афективни и психомоторни). Работата с хартия, картон, леснодостъпни опаковъчни, отпадъчни и природни материали се допълва с пласт-маса и текстилни материали. Усвояват се знания за тях-ното получаване и се формират умения за обработка и съединяване на части на изделие от плат. Създават се условия за самостоятелен избор на материали, инстру-менти и организация на дейността - самостоятелна или в екип, за определяне на етапите на работа. В III клас основни акценти в конструирането се поставят вър-ху използване на печатни разгъвки и на макарата като прост механизъм. Знанията за техниката се обогатяват с
правилата за използване и пестенето на електроенергия при ползването на някои домашни електроуреди. Важно внимание се отделя на движението на играчките и моде-лите. Обучението в инициативност и предприемчивост се обогатява със знанията за популярни професии, за връзките между личните и обществените потребности и между потребители и производители. Продължават проучвателската и практическата дейности, свързани с размножаването и отглеждането на растения и грижи за отглеждане на животни. На базата на натрупания опит за скициране на познати изделия в четвърти клас уче-ниците се научават да се ориентират в размерите на изделие, представено в елементарен чертеж. Продължава тенденцията за включване на учениците в дейности за проверяване на свойствата на материалите, в тестване на изработените модели. Както до III клас, така и в IV клас усвояването на новите знания се осъществява на широка сетивна основа, като в центъра на обучението се поставят практическите дейности. Те не са самоцел, а среда за развитие на познавателните, гражданските и личностни-те характеристики на учениците.
Детската игра е исторически възникнала дейност, при която децата възпроизвеждат действия и отношения на възрастните и опознават действителността. Тя е най-важното средство за физическо, умствено и нрав-ствено възпитание на децата Играта е преди всичко едно свободно действие. Играта по нареждане не е игра. В най-добрия случай това може да бъде един вариант на задължителна игра. Именно поради този свой свободен характер играта преминава границите на естествените процеси. Играта се присъединява към тях, допълва ги и ги украсява.
Понятието „свобода" естествено, тук трябва да се разбира в най-широк смисъл, без да се взема под внимание проблемът за детерминизма. Би могло да се каже, че тази свобода не съществува при младите животни и децата; те играят, понеже се подчиняват на инстинкта, тъй като играта служи за развитие на техните физически и селективни възможности. Постепенно с въвеждането на термина „инстинкт" ние се скриваме зад едно неизвестно X, а приемайки предполагаемата полза от играта, ние изпадаме в реШю рппарп.
Детето и животното играят, понеже това им дос-тавя удоволствие и в това се състои тяхната свобода.
Както и да е, за съзнателния възрастен човек играта е дейност, която спокойно може и да не извършва. Играта е излишна. Тя е необходима дотолкова, доколкото е же-лана. Играта може да бъде отложена или отменена по всяко време. Тя не е наложена от физическа необходи-мост или морално задължение. Играта не е дадена задача. Тя се извършва през „свободното време". Но когато играта става функция на културата, тогава понятията за-дължение, задача и дълг се свързват с нея.
Това беше първата основна характеристика на играта: тя е свободна, тя е свобода. Втората характеристика е непосредствено свързана с първата. Играта не е „обикновеният" или „действителен" живот. Тя е едно излизане от него с временно действие и собствена цел. Даже малкото дете ясно съзнава, че действа „на ужким", че играе „просто така".
В това има съзнание за непълноценността на играта, на „шегата" спрямо сериозното, което приемаме за пър-вично. Следва да се отбележи, че това съзнание за „само игра" абсолютно не изключва извършването на игровите действия напълно сериозно, даже с всеотдайност, кое-то преминава във възторг и временно премахва напълно това определение за „само игра".
Всяка игра може по всяко време да завладее играча изцяло. Противопоставянето игра — сериозност при всички случаи остава. Непълноценността на играта гра-ничи с пълноценността на сериозността. Играта се пре-връща в сериозност, а сериозността в игра. Играта може да се издигне до висотата на прекрасното и святото по-често от сериозността. Тези сложни въпроси ще бъ-58
дат разгледани, след като анализираме по-отблизо отно-шението на играта спрямо свещените обреди [11 ,18-20].
Д.Люис като изяснява въпроса за различията между играта и сериозната ситуация, счита, че въпросът за не-реалното заместване е много тясно свързан с въпроса за играта.
Много често децата не са в състояние да разграничат отделните игрови действия, които се извършват при помощта на играчка-игрови атрибут от тези, кои-то се извършват без наличието на подобен атрибут. Д.Люис открива тази причина, която се среща много често и в учебната практика, като я свързва с изменчи-востта на предметите и явленията и личностните (игрови) роли, която извежда детето далече извън пределите на нивото на реалността [10].
СПИСЪК НА ЛИТЕРАТУРАТА:
1. Амдауер,К.С.Игра как динамическая системма.Школа и биз-нес.Воронеж,2002.
2. Бостанджиев,Г.Обществените и социални функции на симул-тантното игрово моделиране на средата.Ст.Загора.1997.
3. Георгиева Е. Играта — проблеми в създаването и развитие, и функции. С. НП, 1994.
4. ГеоргиеваЕ. Играта — основни социални функции. С. НП., 1998.
5. Голман ,С. Игровые моменты в уроках трудового обучения, Дошкольное, кн. 8, 1999.
6. Данаилов Д. А. Дидактически игри, НП, С., 1983.
7. Димитров Д. Типови игрови технологии за детската градина и началното училище, Благоевград, допълнено издание 1998.
8. Домашен бит и техника, албум за първи клас, Сашко Плачков и съавтори, техника, С. 2002/ + програма — Домашен бит и техника, 1-ви клас АЗБУКИ, 12брой.
9. Ершова А.П. Урок театра на уроках труда в школе. М, 1999, Инфо -пресс.
10. Миканова, С., Игровой позитивизм детей. Ржев.Стандарт образования.2000.
11. Нович, А.Проектирование игр в школе. М. Астра, 2000.
12. Псов,С., Ненадин,Ж, Социализация детей на основе школьного обучения.Рига.2005, Страдивариус.
13. Сергушина О.В., Евсеева Ю.А. Значение дидактических игр на уроках в начальной школе //Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 4 (9). С. 56-57.
14. Котова С.А. Исследование формирования вычислительных навыков у старших дошкольников с использованием игр на интерактивной доске //Карельский научный журнал. 2014. № 4 (9). С. 65-69.
15. Шавшаева Л.Ю., Самсоненко Л.С. Формирование адекватной самооценки старших дошкольников в процессе игровой деятельности //Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 4 (21). С. 250-253.
16. Разумов, М. Е.,Игровые технологии. М., 2008.
17. Русков,Т.Г.Психология на игровото действие.Русе.2004.
18. Яновский,С.С.Как нужно понимать игру.М., Сигма-пресс.1988.
19. Шинкарёва Н.А., Цвентарных М.А. Игры с правилами как средство развития дружеских взаимоотношений детей седьмого года жизни // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2018. Т. 7. № 2 (23). С. 311-314.
20. Терентьева Е.В. Роль игры в формировании предпосылок универсальных учебных действий // Балтийский гуманитарный журнал. 2018. Т. 7. № 3 (24). С. 307-310.
21. Минибаева Э.Р. Формирование временных представлений у детей старшего дошкольного возраста // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 1 (18). С. 117-120.
22. Ошкина А.А. Квест-игра как культурная практика: содержание и технология организации в дошкольном образовании // Балтийский гуманитарный журнал. 2018. Т. 7. № 1 (22). С. 279-282.
23. Шалдыбина Е.А. Проявления субъектности личности у старших дошкольников в игровой деятельности // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2018. Т. 7. № 4 (25). С. 377-381.
24. Gibs, J.J.The neutrologi of the meens.Lind Press. 1984.
25. Sally Jenkins. penguinrandomhouse.com>authors/14487/sally-jenkins.
26. Woofolk A. S. Enducation theou seottle. USA. 1995.
Scientific Vector of the Balkans. 2019. Т. 3. № 2(4)
