CC BY
99На заключительном этапе исследования с помощью коэффициента ранговой корреляции была осуществлена попытка определения того, какие мотивы учебно-профессиональной деятельности являются доминирующими у студентов, демонстрирующих высокие показатели успеваемости и высокий уровень сформированности мотива достижения успеха. Так, у данной группы студентов сочетаются профессионально-познавательные мотивы (0,48) и мотивы личного престижа (0,42). У студентов, которые имеют низкий уровень мотива достижения успеха и успеваемость ниже среднего, такой зависимости установить не удалось. В этой группе доминируют социальные мотивы (0,32) и отрицательные мотивы (0,28). Эти результаты позволяют сделать вывод о том, что первая группа студентов уже в процессе учебно-профессиональной деятельности видит себя в профессиональном карьерном плане, им важно быть успешными и компетентными в своей деятельности.
Выводы. Изучение проблемы мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов педагогического вуза позволило выделить ряд особенностей:
1. Мотивация студентов является необходимым компонентом успешности учебно-профессиональной деятельности.
2. Структура мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов педагогического вуза представляет собой сложное образование, в котором можно выделить определенную иерархию. В качестве ведущих мотивов у студентов младших курсов (1,2) являются социальные внешние мотивы, что свидетельствует об отсутствии устойчивой системы мотивов учения. У студентов старших курсов на первые места выходит группа внутренних мотивов - познавательно-профессиональных, что является доказательством эффективного формирования мотивационной сферы студентов. На каждом курсе имеет место группа студентов с выраженной отрицательной мотивацией учебно-профессиональной деятельности. Это свидетельствует о неудовлетворенности протекания процесса профессиональной идентификации. Они не намерены связывать свое будущее с учебно-профессиональной подготовкой.
3. Мотивация учебно-профессиональной деятельности студентов имеет индивидуальную направленность. На каждом курсе выделяется определенная доля студентов, имеющих низкую мотивированность на будущую профессию. Их количество уменьшается к старшим курсам.
4. Мотивация учебно-профессиональной деятельности студентов педагогического вуза имеет развивающий характер. Поэтому необходимо создать систему психолого-педагогического сопровождения одной из целей которого станет процесс оценки динамики и особенностей развития мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов через процедуру целенаправленной диагностики.
5. Мотивация учебно-профессиональной деятельности студентов имеет управляемый характер. Студентов, начиная с первого курса, необходимо включать в активную профессионально-практическую деятельность с обязательным акцентом на персональную ответственность за ее результативность и создавать благоприятные условия для создания адекватной мотивационной модели учебно-профессиональной деятельности.
6. Наиболее проблемным периодом в решении проблемы формирования и развития мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов имеет начальный этап их обучения в педагогическом вузе. Поэтому уровень психолого-педагогического сопровождения на этом этапе должен быть более тщательным: оказание помощи по осознанию мотивов поступления в вуз, понимать текущие конечные цели обучения, мотивационные и личностные ресурсы и т.д.
Литература:
1. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 356 с.
2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2002. - 508 с.
3. Котов С.С. Особенности мотивации учебной деятельности студентов, обучающихся в новых социально-экономических условиях. - Диссертация ...канд. психол. наук: 19.00.03. - Тверь, 2003. - 138 с.
4. Маркова А.К. Проблема мотивации учения. / Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под общ. ред. действ. чл. РАО, проф. В.В. Рубцова. - Т.П. - М.: ПИ РАО, МГУ, 2004. - С. 288-298.
5. Полякова И.П. Роль ценностей в процессе мотивации. - Диссертация .канд. филос. наук: 09.00.11. -Липецк, 2003. - 163 с.
6. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. - М.: Логос, 2001. - 134 с.
7. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. - М. - СПб., 1994. - 154 с.
Психология
УДК 159.9(045)
магистрант 3 курса Каштанова Екатерина Сергеевна
Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева (г. Саранск); кандидат психологических наук, доцент Вдовина Наталья Александровна
Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева (г. Саранск)
СНИЖЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ПОЛУЧЕНИЯ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается проблема тревожности обучающихся в организации среднего профессионального образования. Приведены данные экспериментального исследования снижения тревожности обучающихся в ГБПОУ РМ «Саранский техникум сферы услуг и промышленных технологий» города Саранска, посредством разработки и реализации программы психологического тренинга, направленной на развитие стрессоустойчивости и умения конструктивно разрешать конфликтные ситуации.
Ключевые слова: тревожность, среднее профессиональное образование, обучающиеся, стрессоустойчивость, психологический тренинг.
Annotation. The article deals with the problem of students' anxiety in the organization of secondary vocational education. The data of an experimental study of reducing anxiety in students at the Saransk College of Service and Industrial Technologies in the city of Saransk through the development and implementation of a psychological
training program aimed at developing stress resistance and the ability to constructively resolve conflict situations are presented.
Keywords: anxiety, secondary vocational education, students, stress resistance, psychological training.
Введение. Среднее профессиональное образование является промежуточным этапом между школой и высшим учебными заведениями и включает в себя характеристики обоих. Абитуриенты, поступающие на обучение в организации среднего профессионального образования, являются, по сути, еще школьниками, но к ним уже начинают предъявлять требования более свойственные студентам. Все это оказывает значительное влияние на личность обучающихся и повышает вероятность возникновения тревожности в связи со страхом несоответствия требованиям вновь сложившихся обстоятельств их студенческой жизни. Данные факторы зачастую способствуют неадекватному критическому повышению уровня выраженности тревожности.
Проблема тревожности имеет широкое распространение в научном мире, в своих исследованиях к ней обращаются: Е.Ю. Брель, А.К. Дусавицкий, А.И. Захаров, А.М. Прихожан, Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин и другие. Применительно к организациям именно среднего профессионального образования тревожность изучали такие исследователи как И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, Г.С. Абрамова, Л.Ф. Анн, Г.Ш. Габдреева, Е.Л. Дементьева и другие.
Несмотря на большое количество исследований тревожности в психолого-педагогической науке, данная проблема не теряет своей актуальности, что обусловлено постоянно растущей напряженностью в современном обществе, особенно среди молодежи, а также высокой динамичностью развития психолого-педагогических технологий. Необходимость постоянного совершенствования психологического сопровождения учащихся среднего профессионального образования, направленного на обеспечение их психологического благополучия и повышение эффективности учебной деятельности, определила цель нашего исследования, а именно: теоретическое обоснование и эмпирическая апробация программы психологического тренинга снижения тревожности обучающихся организации среднего профессионального образования.
Изложение основного материала статьи. Существуют разнообразные подходы к изучению тревожности в психолого-педагогической литературе, в зависимости от ракурса его рассмотрения различными исследователями.
Некоторые из них определяют тревожность, как личностную черту, обозначающую устойчивые индивидуальные различия в склонности человека испытывать стресс, страх, ощущение опасности как мнимой, так и реальной [6].
По мнению других, понятие «тревожность» связано с ощущением эмоционального дискомфорта, вызванного предчувствием опасности или неудачи [5; 7].
Многие исследователи указывают на тревожность, как на некую индивидуальную психологическую особенность личности, которая подразумевает склонность к постоянному переживанию и ощущению сильной тревоги даже по относительно незначительным поводам [8].
При этом, тревога может иметь не только отрицательный, но и положительный характер. Только в случае потери самоконтроля и при воздействии неадекватного объекта и ситуации, тревога приобретает негативную окраску и провоцирует возникновение проблем как личностного, так и процессуального характера.
В рамках нашего исследования, мы более подробно обратились к особенностям тревожности, связанной с образовательной деятельностью, которая имеет ряд специфических особенностей.
Чаще всего, учебная тревожность рассматривается как определенный вид тревожности, проявляющийся при общении учащегося с другими участниками образовательного процесса, в урочной и внеурочной деятельности. Причины возникновения такой тревожности могут быть как индивидуальные (особенности темперамента, характера, самооценки и т.д.), так и ситуационные (особенности общения с участниками образовательного процесса) [4].
Проявление учебной тревожности также зависит и от возрастного этапа развития обучающихся, и на разных ступенях образования имеет свои особенности. Что касается среднего профессионального образования, то его субъекты являются представителями юношеского периода. И, как известно, именно на период юношества приходится необходимость принятия первых самостоятельных ответственных решений, связанных с выбором профессии и своего места в жизни, определением жизненной позиции, выбор спутника жизни, которые в дальнейшем определяют всю жизнь человека. Подобная нагрузка на еще неустойчивую эмоционально-личностную сферу обучающихся организаций среднего профессионального образования зачастую провоцирует повышение уровня тревожности на данном возрастном этапе.
В качестве общих особенностей этого возраста также отмечается склонность к резким перепадам настроения от безудержного веселья к апатичному унынию и сочетание ряда полярных качеств, выступающих попеременно. Вообще, период юности отличается повешенным вниманием к своему внешнему виду, физическому развитию, именно в этом возрасте чаще всего происходят значительные преобразования и перестройки в образе жизни (случаи сильного похудения или резкого увлечения спортом и т.д.). всем известно, что юноши и девушки могут находить различного рода изъяны своей внешности и физических показателей даже там, где их вовсе нет.
Подобная восприимчивость может провоцировать появление внутренних конфликтов, которые, в свою очередь, легко могут привести к снижению самооценки, повышению уровня тревожности, и, даже, невротическим нарушениям [2].
Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности, особенно в юном возрасте. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это, так называемая, полезная тревожность. Оценка человека своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности [1].
Высокий уровень тревожности определяет такие личностные свойства как волнение, беспокойство, заниженная самооценка, низкий уровень притязаний, комплекс неполноценности и способствует снижению уровня развития познавательной и личностной сфер студентов. К основным проявлениям учебной тревожности можно отнести: неуверенность, мотивацию избегания неудач, ухудшение соматического здоровья учащегося, раздражительность, плаксивость, агрессивность, снижение концентрации внимания,
страхи, связанные с образовательной организацией [4].
Высокотревожные обучающиеся склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности. Как правило, это юноши и девушки со сниженной самооценкой, неуверенные в себе, имеющие какие-либо комплексы по поводу своего внешнего вида и трудности в установлении взаимоотношений со сверстниками. Им свойственно чувство страха перед неопределенностью, излишнее волнение, поэтому они редко проявляют активность и инициативность, стараются быть в средней массе и не привлекать к себе внимания, раскрываются только среди очень близкого круга друзей. Зачастую таких людей называют скромными, застенчивыми, робкими тихонями.
Обучающиеся с повышенным уровнем тревожности обычно воспринимают себя как слабого, не дотягивающего до сверстников в физическом и интеллектуальном планах. Тревожность способствует негативной окраске отношений к самому себе, другим людям и окружающей действительности в целом [1].
Повышенный уровень тревожности, можно отнести к наиболее частым причинам затруднений общения и эффективного обучения в процессе получения среднего профессионального образования. Поэтому особую значимость приобретают те направления в деятельности педагога-психолога, которые предусматривают целенаправленное воздействие на индивидуально-личностные особенности обучающихся с целью изменения уровня их тревожности на данном этапе получения профессионального образования [3].
Среди различных технологий психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в организациях среднего профессионального образования наиболее эффективным выступает психологический тренинг, что обусловлено возрастными особенностями учащихся, их ориентировкой на активное социальное взаимодействие, проявление самостоятельности и креативности, участие в интерактивных формах обучения и развития.
Для изучения первоначального уровня тревожности обучающихся и разработки программы психологического тренинга, нами был организован констатирующий этап исследования на базе ГБПОУ РМ «Саранский техникум сферы услуг и промышленных технологий» г.о. Саранск, в рамках которого была проведена диагностика уровня выраженности тревожности обучающихся 1-3 курсов, в количестве 22 человек, в возрасте от 14 до 17 лет, среди которых 16 девушек и 6 юношей.
Использовались следующие диагностические методики: шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина, методика измерения уровня тревожности Дж. Тейлора, «Шкалы социально-ситуативной тревожности» О. Кондаша.
Результаты констатирующего эксперимента показали наличие повышенного уровня тревожности у большинства испытуемых, что обусловило необходимость целенаправленной разработки программы психологического тренинга по снижению тревожности обучающихся в организации среднего профессионального образования.
В ходе проектировочной работы были определены основные виды деятельности в рамках тренинговой программы, их логическая и временная упорядоченность, технологическая составляющая и конструирование последовательных шагов по реализации.
Основными принципами тренинговой программы по снижению тревожности обучающихся в организации среднего профессионального образования выступили: добровольность участия в занятиях; учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей; субъектный характер взаимодействия; установление обратной связи; наличие рефлексии; оптимизация развития; постоянство состава группы.
Цель психологического тренинга: снижение тревожности обучающихся в организации среднего профессионального образования.
Задачи психологического тренинга:
1) развитие саморегуляции;
2) развитие умения конструктивно разрешать конфликтные ситуации;
3) обучение навыкам эффективного общения с участниками образовательного процесса;
4) повышение самооценки.
Занятия в рамках представленного психологического тренинга проводились на протяжении трех месяцев, с периодичностью встреч - 1 раз в неделю. В ходе реализации программы психологического тренинга обучающиеся проявляли инициативность и высокую заинтересованность, при этом в течение первых занятий отмечалось некоторая замкнутость и неуверенность в себе, ощущение дискомфорта при обращении психолога непосредственно к ним во время упражнений. Уже после нескольких встреч отмечалась положительная динамика в этом направлении, учащиеся вели себя более расковано и уверенно в процессе взаимодействия, проявляли креативность при выполнении упражнений. Особенно это касалось упражнений, связанных с сопоставлением оценок некоторых собственных личностных качеств самими участниками и взгляд на те же показатели со стороны своих сверстников. Нередко студенты были удивлены насколько сильно наши стереотипы в восприятии друг друга могут влиять на качество социального взаимодействия. В целом, после завершения тренинговой программы, учащиеся отметили положительную динамику в принятии себя, в построении конструктивных отношений с окружающими, а также в умении распознавать и регулировать свое эмоциональное состояние.
На завершающем этапе тренинговой работы, нами были сформулированы психолого-педагогические рекомендации для самих студентов и педагогов по снижению тревожности учащихся в организации среднего профессионального обучения.
Для оценки степени эффективности предложенной нами программы психологического тренинга, на контрольном этапе исследования была повторно проведена психодиагностика тревожности с использованием методик констатирующего этапа.
Сравнительные данные по методике «Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности (Ч.Д. Спилбергер - Ю.Л. Ханин) представлены в таблице 1.
Сравнительный анализ выраженности тревожности по методике «Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности» Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина
Уровень Количество обучающихся
Констатирующий этап Контрольный этап
ситуативная тревожность личностная тревожность ситуативная тревожность личностная тревожность
абс. % абс. % абс. % абс. %
Высокий 1 4,5 1 4,5 0 0 0 0
Средний 1 4,5 10 45,5 0 0 5 23
Низкий 20 91 11 50 22 100 17 77
Анализ полученных результатов, свидетельствует о том, что после проведения психологического тренинга количество обучающихся с высоким и средним уровнем ситуативной тревожности уменьшилось до 0%, а также увеличилось число испытуемых с низким уровнем до 100%. При рассмотрении информации о результатах по фактору «личностная тревожность» можно сделать вывод, что после проведения психологического тренинга количество обучающихся с высоким уровнем уменьшилось с 4,5% до 0% и средним уровнем - с 45,5% до 23%, увеличилось число испытуемых с низким уровнем с 50% до 77%.
Сравнительные данные констатирующего и контрольного этапов по методике «Шкала тревожности» О. Кондаша представлены в таблице 2.
Таблица 2
Сравнительный анализ выраженности тревожности по методике «Шкала тревожности» О. Кондаша
Уровень Количество обучающихся
Школьная тревожность Самооценочная тревожность Межличностная тревожность
конст. этап контр. этап конст. этап контр. этап конст. этап контр. этап
абс. % абс. % абс. % абс. % абс. % абс. %
Высокий 1 4,5 0 0 4 18 0 0 2 9 0 0
Средний 9 41 10 45,5 12 54,5 10 45,5 10 45,5 8 36
Низкий 12 54,5 12 54,5 6 27 12 54,5 10 45,5 14 64
Анализ результатов свидетельствует о том, что после реализации психологического тренинга количество обучающихся с высоким уровнем выраженности тревожности не было выявлено. Отметим, что увеличилось количество студентов, проявляющих средний уровень выраженности тревожности по критерию «школьная тревожность» с 41% до 45,5%, уменьшилось - по критериям «самооценочная тревожность» с 54,5% до 45,5%, «межличностная тревожность» - с 45,5% до 36%. Увеличилось число испытуемых с низким уровнем по критериям «самооценочная тревожность» - с 27% до 54,5%, «межличностная тревожность» - с 45,5% до 64%. По критерию «школьная тревожность» обобщенные данные испытуемых количественно не изменились.
Сравнительные данные психодиагностики обучающихся по методике «Шкала тревожности (Дж. Тейлор) на констатирующем и контрольном этапах исследования представлены в таблице 3.
Таблица 3
Сравнительный анализ выраженности тревожности по методике «Шкала тревожности (Дж. Тейлор)
Уровень Количество обучающихся
Констатирующий этап Контрольный этап
абс. % абс. %
Высокий (очень высокий) 2 9 0 0
Средний (с тенденцией к высокому и низкому) 10 45,5 8 36
Низкий 10 45,5 14 64
Анализ данных свидетельствует о том, что после проведения психологического тренинга количество обучающихся с высоким тревожности уменьшилось до 0%, уменьшилось количество респондентов со средним уровнем с 45,5% до 36%. Увеличилось число испытуемых с низкыим уровнем с 45,5% до 64%.
Достоверность различий показателей тревожности на констатирующем и контрольном этапах исследования была проверена с помощью Т-критерия Вилкоксона, результаты которого представлены в таблице 4.
Данные математической обработки по Т-критерию Вилкоксона
№ Наименование методики Показатель Т
1. Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина Ситуативная тревожность 0**
Личностная тревожность 1 **
2. «Шкалы социально-ситуативной тревожности» О. Кондаша Школьная тревожность 28**
Самооценочная тревожность 0**
Межличностная тревожность 21**
3. методика измерения уровня тревожности (Шкала Дж Тейлора) Общая тревожность 10**
Примечание: Ткр=55 (p<0.01) **; Ткр=75 (p<0.05) *, для n=22
С помощью Т-критерия Вилкоксона были отмечены достоверные различия до и после формирующего этапа эксперимента в показателях тревожности по всем трем методикам. Достоверность различий на однопроцентном уровне значимости (р<0,01).
Выводы. Таким образом, полученные данные указывают на эффективность применения специально разработанного психологического тренинга для снижения тревожности обучающихся в организации среднего профессионального образования.
Уровень выраженности тревожности обучающихся носит динамический характер в зависимости как от индивидуально-личностных особенностей, характера межличностного взаимодействия, так и от особенностей организации процесса получения среднего профессионального образования. Только комплексный подход к профилактике и коррекции тревожности может обеспечить психологическое благополучие обучающихся в стенах организаций среднего профессионального образования. Предложенная нами психологическая программа снижения тревожности может использоваться в рамках психолого-педагогического сопровождения процесса обучения в организациях среднего профессионального образования.
Литература:
1. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления психических ситуаций. - М.: Издательство МГУ, 1980. - 312 с.
2. Волков, Б.С. Психология юности и молодости: учебное пособие. - М.: Академический Проект: Трикста, 2006. - 256 с.
3. Долгова, В.И. Моделирование психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков в период прохождения государственной итоговой аттестации // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. - 2016. - № 5 (135). - С. 272-278.
4. Прихожан, А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога. - 1990. - С. 32-55.
5. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика: учебное пособие. - Воронеж: НПО МОЛДЭК, 2015. - 304 с.
6. Спилбергер, Ч. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в организациях среднего профессионального образования / составитель Ю.Л. Ханин. - М.: Физкультура и спорт среднего профессионального образования, 1983. - С. 12-24.
7. Степанов, С.С. Популярная психологическая энциклопедия. - М.: Эксмо, 2015. - 672 с.
8. Тармаева, И.Ю. Оценка школьной тревожности у детей и подростков // Здоровье населения и среда обитания. - 2016. - № 6 (279). - С. 27-28.
Психология
УДК 159.9
кандидат психологических наук, доцент кафедры теории и методики
лингвистического образования и межкультурной коммуникации Кузнецова Елена Николаевна
ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь); кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и практической психологии и социальной работы Хилько (Швецова) Ольга Владимировна
ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ГЕНДЕРНЫЙ КОМПЛЕКС АДАМА И ВОСПИТАНИЕ ПОДРАСТАЮЩЕГО
ПОКОЛЕНИЯ
Аннотация. Статья посвящена психологическому гендерному комплексу Адама, распространившемуся в настоящее время в результате изменений в обществе и во взаимоотношениях семьи и влиянию комплекса на подрастающее поколение. Психологический комплекс Адама связан с сочетанием патриархальных устаревших гендерных проекций и инфантильной позиции в семье.
Ключевые слова: психологический комплекс Адама, гендерные проекции, гендерные стереотипы, половое воспитание, гендерное поведение, маскулинность, феминность, Мужское движение, феминизм, экстремизм.
Annotation. The article is devoted to the psychological gender complex of Adam, which has spread at present as a result of changes in society and in family relationships and the influence of the complex on the younger generation. The psychological complex of Adam is associated with a combination of patriarchal outdated gender projections and an infantile position in the family.
