Арт-терапия как средство нивелирования тревожности личности Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

АРТ-ТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО НИВЕЛИРОВАНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ ЛИЧНОСТИ

О.В. ЧАЩИНА,

ГОУ ВПО «Красноярский государственный торгово-экономический институт» 19.00.00 — психологические науки chash 13 @rambler. т

Аннотация. Приведен сравнительный анализ уровня тревожности младших школьников общеобразовательных и коррекционных учебных заведений по методике реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина, шкалы тревожности (СМАS) ДЖ. Тейлор-А.М. Прихожан, тест школьной тревожности Филипса; рассмотрены механизмы психологического воздействия метода арт-терапии.

Ключевые слова: тревожности, уровень тревожности, арт-терапия, коррекция, личность.

ART-THERAPY AS A MEANS OF LEVELING THE ANXIOUS PERSONS

O.V. CHASHCHINA,

GOU VPO «Krasnoyarsk State Trade Economic Institute»

The summary. In the article is presented comparative analysis of anxiety level of primary school pupils in comprehensive and correction schools. The analysis is conducted according to Ch.D. Spielberg and Yu.L. Khanin's method of reaction and personality anxiety, J. Taylor and A.M. Prikhozhan's anxiety scale (CMAS), Phillips's school anxiety test. Also are considered mechanisms of psychological influence of art-therapy method.

Key words: anxiety, anxiety level, art-therapy, correction, personality.

В настоящее время увеличилось количество детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Об этом свидетельствуют специальные экспериментальные исследования психологов, раскрывающие повышенный уровень тревожности у детей дошкольного и школьного возраста. Проблема детской тревожности и ее своевременной коррекции на раннем этапе сегодня весьма актуальна и значима. В современной психологии остро стоит вопрос о коррекции страхов и тревожности у детей, однако централизованного и комплексного подхода к данной проблеме пока нет.

Психологическое самоощущение детей, поступающих в школу, характеризуется нехваткой любви, теплых надежных отношений в семье, эмоциональной привязанности. Проявляются признаки неблагополучия, напряженности в контактах, страхи, тревога, регрессивные тенденции.

И родителям, и учителям хорошо известно, сколь мучительно протекают годы учебы для тревожных детей. А ведь школьная пора — основная и основополагающая часть детства: это время формирования личности, выбора жизненного пути, овладевания социальными нормами и правилами; если мотивом переживаний школьника в этот период оказываются тревога и неуверенность в себе, то и личность

формируется тревожная, мнительная. Да и интеллектуальное развитие школьника, когда он связан тревожностью по рукам и ногам, не сочетается с развитием способностей, оригинальности мышления, любознательности. С одной стороны, это проблема цивилизации, как важнейшая характеристика нашего времени, с другой, — психическое состояние, вызываемое определенными ситуациями и условиями.

По результатам диагностики, которые проводят психологи в детских садах и школах видно, что уровень тревожности у детей выше нормативного, особенно у детей младшего школьного возраста, поэтому в своем исследовании особое внимание мы уделили младшему школьному возрасту. В этот период происходит физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных

отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам). Вследствие этого регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов. Тем не менее, у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий. Более того тревожность ребенка можно существенно снизить, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.

Другая задача настоящего исследования состояла в выявлении возможностей арт-терапии как средства нивелирования тревожности ребенка в целом.

Тревожность — это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом ее возникновения (один из основных параметров индивидуальных различий), определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении служит существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности. Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии неблагоприятного, отрицательного эмоционального опыта. Средством коррекции тревожности может выступать арт-терапия.

Арт-терапия — это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительном, и творческой деятельности. Термин «арт-терапия» ввел в употребление в 1938 г. Адриан Хилл. Пионеры арт-терапии опирались на идею Фрейда о том, что внутреннее «Я» человека проявляется в визуальной форме всякий раз, когда он спонтанно рисует и лепит, а также на представления

Юнга о персональных и универсальных символах. Центральная фигура в арт-терапевтическом процессе — не пациент (как больной человек), а личность, стремящаяся к саморазвитию и расширению диапазона своих возможностей.

Основная цель арт-терапии — гармонизация развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. Важнейшей техникой арт-терапевтического воздействия здесь выступает техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством аффективного взаимодействия. Выделяют два основных механизма психологического коррек-ционного воздействия, характерных для метода арт-терапии.

Первый механизм состоит в том, что искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта.

Второй механизм связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение».

Использование элементов арт-терапии в групповой работе дает дополнительные результаты, стимулируя воображение, помогает разрешать конфликты и налаживать отношения между участниками группы. Искусство приносит радость, что важно само по себе, независимо от того, рождается ли эта радость в глубинах подсознания или является результатом осознания возможности развлечься.

В нашем исследовании участвовало две параллели 1-х и 2-х классов Красноярской школы № 2 и Лицея № 28, в которых были определены случайным выбором 4 контрольные и 4 экспериментальные группы. В начале учебного года был организован и проведен констатирующий эксперимент, помогающий выявить уровень тревожности у детей 1-х и 2-х классов как в контрольных, так и в экспериментальных группах. Учащимся были предложены методика «Незаконченные предложения», методика реактивной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина), Шкала тревожности (СМАS) ДЖ. Тейлор-А.М. Прихожан, Тест школьной тревожности Филипса. Также был использован Опросник (Лаврентьева Г.П., Ти-таренко Т.М.) по определению тревожности детей с точки зрения учителя.

Согласно методике реактивной (РТ) и личностной тревожности (ЛТ) Ч.Д. Спилбергера — Ю.Л. Ханина детям были предложены два теста по выявлении РТ и ЛТ. Тесты состояли из 20 утверждений о самочувствии и оценочные шкалы. В зависимости от самочувствия в данный момент зачеркивали подходящую цифру. Каждая цифра характеризовала состояние в

данный момент. В первом случае для выявления РТ «1» — это совсем не так; «2» — пожалуй так; «3» — верно; «4» — совершенно верно. Во втором случае в зависимости от того как вы себя чувствуете обычно цифры обозначали «1» — почти никогда; «2» — иногда; «3» — часто; «4» — почти всегда. По аналогии были проведены дополнительные методики по оценке ситуативной тревожности и самооценке тревож-

ности, фрустрированности, агрессивности и ригидности.

Результаты исследования показали, что почти у всех детей повышенная и РТ1 и ЛТ1. Согласно ключу из 148 респондентов всего у 5-х детей низкий уровень тревожности, 52-х — средний уровень (РТ1) и у остальных (ЛТ1) — высокий. Это отраженно на диаграмме № 1.

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

□ Средний

□ Высокий

□ Низкий

РТ1

ЛТ1

РТ2

ЛТ2

Диаграмма № 1. Соотношение РТ1 и ЛТ2 по методике Ч.Д. Спилбергера

Как следует из представленных на диаграмме результатов, у детей высокий уровень тревожности преобладает в большей степени над средним и низким его значением.

Значительное отклонение от умеренной тревожности требует особого внимания; высокая тревожность предполагает склонность к появлению состояния тревоги у детей в ситуациях оценки их компетентности. В этом случае необходимо снизить субъективную значимость ситуации и перенести акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе. Низкая тревожность, наоборот, требует повышения чувства ответственности и внимания к

мотивам деятельности. Но иногда имеет место очень низкая тревожность активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя в «лучшем свете».

Для достоверности результатов исследования, выявления уровня тревожности у детей мы в своей опытно-эксперементальной работе использовали несколько методов определения уровня тревожности.

Результаты констатирующего эксперимента Шкалы тревожности (СМАS) ДЖ. Тейлор-А.М. Прихожан представлены в табл. 1. Она содержит данные по контрольным и экспериментальным группам в разрезе категорий тревожности.

Таблица 1.

Результаты констатирующего эксперимента Шкалы тревожности ДЖ. Тейлор — А.М. Прихожан

Характеристика тревожности 1 кл. к. Шк. № 2 1 кл. эк. Шк. № 2 2 кл. к. Шк. № 2 2 кл. эк. Шк. № 2 1а к. Л. № 28 1б эк. Л. № 28 2а эк. Л. № 28 2б к. Л. № 28

Состояние тревоги не свойственно 0 0 0 0 0 0 0 0

Нормальный уровень 1 0 2 1 5 5 4 6

Повышенная тревожность 3 4 2 4 10 12 8 12

Явно повышенная 5 4 6 5 7 6 6 7

Очень повышенная 2 2 2 3 5 3 5 2

Результаты констатирующего эксперимента теста Для удобства приведем сводную таблицу по классам, школьной тревожности Филипса представлены на где по каждому фактору укажем количество детей со диаграмме № 2. средним и высоким уровнем тревожности (см. табл. 2).

□ Средний уровень тревожности

□ Высокий уровень тревожности

□ Норма

а)

1 кл. к. 1 кл. э. 2 кл. к. 2 кл. э.

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

□ Средний уровень тревожности

□ Высокий уровень тревожности

□ Норма

б)

1а к.

1б э.

2а э.

2б к.

Диаграмма № 2. Уровень тревожности контрольной и экспериментальной групп школы № 2 (а) и лицея № 28 (б)

Таблица 2.

Результаты констатирующего эксперимента теста школьной тревожности Филипса

Факторы 1 кл. к. 1 кл. э. 2 кл. к. 2 кл. э. 1а к. 1б э. 2а э. 2б к.

Общая тревожность по школе 6 6 10 9 23 20 15 18

Переживание социального стресса 4 6 8 6 9 13 12 16

Фрустрация потребности в достижении успеха 8 7 8 9 19 16 16 17

Страх самовыражения 6 4 5 7 12 12 12 14

Страх ситуации проверки знаний 10 10 11 13 23 22 20 25

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 10 9 10 9 16 12 19 19

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 5 6 6 8 16 12 16 14

Проблемы и страхи в отношениях с учителем 8 10 12 13 25 22 23 26

Анализ методики «Незаконченные предложения» показал, что у большинства детей источником высокой тревожности является семья. Например: у Егора Б. 10 лет окончания у предложений: хотелось бы чтобы отец лучше ко мне относился, моя семья общается со мной как с козлом отпущения, моим скрытым желанием является то чтобы меня все любили и уважали и т.п.

Опросник (Лаврентьева Г.П., Титаренко Т.М.) для

преподавателей выявил следующие результаты: мы суммировали количество «плюсов» по данному тесту, и общий балл тревожности распределялся по следующим критериям:

# Высокая тревожность — 15—20 баллов.

# Средняя — 7—14 баллов.

# Низкая — 1—6 баллов.

Результаты общего уровня тревожности по классам приведены в таблице 3.

Таблица 3.

Результаты эксперимента по опроснику Лаврентьева — Титаренко

Класы Низкий Средний Высокий

1 кл. кон. гр. Шк. № 2 1 3 6

1 кл. эк. гр. Шк. № 2 0 3 7

2 кл. кон. гр. Шк. № 2 0 4 9

2 кл. эк. гр. Шк. № 2 0 5 7

1а кон. гр. Лиц. № 28 4 6 17

1б эк. гр. Лиц. № 28 0 10 16

2а эк. гр. Лиц. № 28 0 9 14

2б кон. гр. Лиц. № 28 0 12 15

Как следует из полученных данных, более чем у половины испытуемых детей уровень тревожности повышен.

Следующим этапом нашей работы явился формирующий эксперимент. На основе анализа программ по арт-терапии и достижений в этой области была разработана авторская программа по арт-терапии с учетом психологических условий, необходимых для ее реализации. В результате выполненного исследования нами выделены следующие психологические условия:

® благоприятное коммуникативное пространство, так как для детей важным условием являлось отношение друг с другом и с взрослыми в процессе общения; ® стиль детско-родительских отношений, так как

анализ методики «Незаконченные предложения» показал, что у большинства детей источником высокой тревожности выступает семья;

безоценочное отношение в процессе творчества, так как оценка служит источником тревожности. Это прослеживается в вопросах проведенных тестов. Дети очень боятся оценки своей деятельности особенно в процессе обучения.

Каждое полугодие проводились контрольные срезы в экспериментальной и контрольной группах. Результаты формирующего эксперимента Шкалы тревожности (СМАS) ДЖ. Тейлор-А.М. Прихожан для удобства представим в сводной таблице по классам, где будет указаны только количество человек по категориям тревожности (см. табл. 4).

Таблица 4

Результаты формирующего эксперимента Шкалы тревожности ДЖ. Тейлор-А.М. Прихожан

Характеристика тревожности 1 кл. к. Шк. № 2 1 кл. эк. Шк. № 2 2 кл. к. Шк. № 2 2 кл. эк. Шк. № 2 1а к. Л. № 28 1б эк. Л. № 28 2а эк. Л. № 28 2б к. Л. № 28

Состояние тревоги не свойственно 0 0 0 0 0 0 0 0

Нормальный уровень 0 4 0 5 6 14 7 4

Повышенная тревожность 3 5 5 3 15 8 10 9

Явно повышенная 5 1 6 2 5 3 3 7

Очень повышенная 2 0 2 2 1 1 3 7

Результаты формирующего эксперимента теста школьной тревожности Филипса представлены на диаграмме 3.

Нами установлено, что в экспериментальных группах прослеживается понижение уровня тревожности у детей, а в контрольных остается на том же уровне или наблюдается тенденция к его повышению.

Анализ результатов, полученных с помощью методики «Незаконченные предложения», показал, что у большинства детей источником высокой тревожности является семья. Параллельно в своем исследовании мы проводили работу с родителями, для создания благоприятных детско-родительких отношений.

□ Средний уровень тревожности

□ Высокий уровень тревожности

□Норма

а)

1 кл. к. 1 кл. э. 2 кл. к. 2 кл. э.

25 20 15 10

□ Средний уровень тревожности

□ Высокий уровень тревожности

□ Норма

б)

1а к. 1б э. 2а э. 2б к.

Диаграмма № 3. Уровень тревожности контрольной и экспериментальной групп школы № 2 (а) и лицея № 28 (б)

Таблица 5.

Общий уровень тревожности в исследуемых группах

5

0

Класы низкий средний высокий

1 кл. кон. гр. Шк. № 2 0 4 6

1 кл. эк. гр. Шк. № 2 2 6 2

2 кл. кон. гр. Шк. № 2 0 6 7

2 кл. эк. гр. Шк. № 2 2 8 2

1а кон. гр. Лиц. № 28 2 10 15

1б эк. гр. Лиц. № 28 5 13 8

2а эк. гр. Лиц. № 28 4 14 5

2б кон. гр. Лиц. № 28 0 10 17

Опросник (Лаврентьева Г.П., Титаренко Т.М.) для преподавателей позволил выявить следующие результаты: мы суммировали количество «плюсов», по данному тесту и общий балл тревожности распределялся по следующим критериям: ® высокая тревожность — 15—20 баллов. ® средняя — 7—14 баллов. ® низкая — 1—6 баллов.

Результаты общего уровня тревожности по классам приведены в табл. 5.

В результате проведенной работы мы пришли к заключению о том, что арт-терапия может выступать в качестве одного из средств нивелирования тревожности личности. При этом необходимо, чтобы были созданы психологические условия; ребенку нужны: благоприятное коммуникативное пространство, понимание и принятие взрослыми. В процессе творчества для полного самовыражения не следует оценивать деятельность ребенка; только в этом случае эффект атр-терапии обретает смысл и психотерапевтическое действие.

Литература

1. Алексеева М.Ю. Практическое применение элементов арт-терапии в работе учителя. Учебно-методическое пособие для учителя иностранного языка. М.: АПК и ПРО, 2003.

2. Аметова Л.А. Формирование арттерапевтической

культуры младших школьников «Сам себе арттерапевт». М.: Московский государственный открытый педагогический университет, 2003а.

3. Аметова Л.А. Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. М.: Московский государственный открытый педагогический университет, 2003.

4. Гришина А.В. Развитие творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград: Волгоградский государственный педагогический университет, 2004.

5. Ирвуд Ч. Диагностика агрессивности на основе использования теста «Нарисуй историю» / Ч. Ирвуд, М. Федорко, Э. Хольцман, Л. Монтанари, Р. Сильвер // Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. Т. 7. 2005. № 3. С. 51—64.

6. Копытин А.И. Арт-терапия в общеобразовательной школе. Методическое пособие. СПб.: Академия Постдипломного педагогического образования, 2005.

7. Лебедева Л.Д. Арт-терапия в педагогике // Педагогика. 2000. № 9. С. 27—34.

8. Медведева Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ

Ж.В. ЧЕРНЯВСКАЯ,

старший преподаватель-методист Брянского филиала ФГОУ ВПО «Московский университет МВД России»

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

zhannna. 73@mail.ru

Аннотация. Рассматриваются проблемы становления педагогического мастерства преподавателей вуза в условиях реформирования системы высшего профессионального образования; предлагается использование инновационных форм работы с преподавателями высшей школы на основе современных информационных технологий; формулируются цели и задачи методической работы вуза, направленные на повышение профессиональной компетентности преподавательского состава.

Ключевые слова: высшее профессиональное образование, педагогическое мастерство, образовательные услуги, профессиональная компетентность, методическая работа, информационные технологии, инновационные формы работы.

TEACHER OF HIGH SCHOOL: PROBLEMS OF FORMATION OF PEDAGOGICAL SKILLS AND WAYS OF THEIR SOLUTION

Z.V. CHERNYAVSKAYA,

senior lecturer-methodist of Bryansk branch of Moscow university of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation