СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ VUCA-МИРА

Куц А.В.; Крылова Н.Н.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ПСИХОДИАГНОСТИКА ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕД

Научная статья УДК 159.9

DOI: 10.20323/1813_145X_2023_1_130_190_200 EDN: RWRVDC

Смысложизненные ориентации в структуре профессионально-личностного потенциала

будущего педагога в условиях VUCA-мира

Анна Вячеславовна Куц1Н, Наталья Николаевна Крылова2

'Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, Пензенский государственный университет. 440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37

2Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, Пензенский государственный университет. 440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37 [email protected], https://orcid.org/0000-0002-2934-1322 [email protected], https://orcid.org/0000-0003-4535-821X

Аннотация. VUCA-мир как существующая современная реальность характеризуется быстротой изменений, непредсказуемостью и многомерными ситуационными условиями. В связи с этим в процессе профессиональной подготовки будущему специалисту необходимо развивать так называемые «гибкие» навыки (soft skills), которые регулируют эмоции, поведение и познание, обеспечивают достижение целей и позволяют управлять личностным потенциалом. На профессиональное становление оказывают влияние смысложизненные ориентации, определяющие выбор ценностей, осознание целей, формирование ценностного отношения к окружающему миру, к себе, к будущей педагогической деятельности, выбор стратегии поведения в различных профессиональных и жизненных ситуациях. Поэтому проблема реализации личностного потенциала и сохранения стабильности смысложизненных ориентаций будущего педагога на фоне изменяющихся внешних условий приобретает особую актуальность.

Отметим, что начальный этап обучения в вузе характеризуется адаптацией к «новым» условиям — студент воспринимает их как нестандартные, неопределенные и сложные, перестраивается его система смысложизненных ориентаций, стратегии социального поведения, копингов, что сопровождается переживанием чувства удовлетворенности. Цель нашей работы — определить взаимосвязь смысложизненных ориентаций с проявлением эмоционального, поведенческого и социального самоконтроля, волевых качеств и удовлетворенностью студента на начальном этапе обучения в вузе. Обнаруженная в ходе исследования взаимосвязь между исследуемыми показателями указывает на необходимость учитывать ее при выборе стратегии проектирования коррекционно-развивающих программ, направленных на формирование в профессиональном образовании смысложизненных ориентаций студента как базовой составляющей профессионально-личностного потенциала, основу которого составляет готовность к действию в условиях неопределенности переживаемых жизненных обстоятельств и принятие ответственных решений в нестандартных ситуациях профессиональной деятельности.

Ключевые слова: VUCA-мир; «гибкие» навыки; личностный потенциал; потенциальная сфера личности; профессионально-личностный потенциал; смысложизненные ориентации

Для цитирования: Куц А. В., Крылова Н. Н. Смысложизненные ориентации в структуре профессионально-личностного потенциала будущего педагога в условиях VUCA-мира // Ярославский педагогический вестник. 2023. № 1 (130). С. 190-200. http://dx.doi.org/10.20323/1813_145X_2023_1_130_190_200. https://elibrary.ru/RWRVDC

PEDAGOGICAL PSYCHOLOGY, PSYCHODIAGNOSTICS OF DIGITAL EDUCATION ENVIRONMENTS

Original article

Meaningful orientations in the structure professional and personal potential of the future teacher in a VUCA-world

Anna V. Kuts1H, Natalia N. Krylova2

'Candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of pedagogy and psychology, Penza state university. 440026, Penza, Lermontov st., 37

Candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of pedagogy and psychology, Penza state university. 440026, Penza, Lermontov st., 37 [email protected], https://orcid.org/0000-0002-2934-1322 [email protected], https://orcid.org/0000-0003-4535-821X

Abstract. The VUCA world as an existing modern reality is characterized by the speed of change, unpredictability and multidimensional situational conditions. To do this, in the process of professional training, it is necessary for a future specialist to develop the so-called «soft» skills (soft skills), which regulate emotions, behavior and cognition, ensure the achievement of goals and the management of personal potential. The professional development is influenced by meaningful life orientations that affect the choice of values, awareness of goals, the formation of a value attitude to the world around, to oneself, to future pedagogical activity, the choice of a behavior strategy in various professional and life situations. Therefore, the problem of realizing personal potential and maintaining the stability of the meaning-of-life orientations of the future teacher against the background of changing external conditions is of particular relevance.

Since the initial stage of education at a university is characterized by adaptation to «new» conditions, the student perceives them as non-standard, uncertain and complex, there is restructuring of his system of meaningful life orientations, strategies of social behavior, coping, accompanied by a sense of satisfaction. The purpose of our work is to determine the relationship of meaningful life orientations with the manifestation of emotional, behavioral and social self-control, volitional qualities and student satisfaction at the initial stage of study at a university. The interrelation between the studied indicators found in the course of the study indicates the need to take it into account when choosing a strategy for designing correctional and developmental programs aimed at forming a student's meaningful life orientations in professional education as a basic component of professional and personal potential, which is based on readiness to act in conditions of uncertainty experienced life circumstances and making responsible decisions in nonstandard situations of professional activity.

Keywords: VUCA-world; soft skills; personal potential; potential sphere of personality; professional and personal potential; meaningful life orientations

For citation: Kutz A. V., Krylova N. N. Meaningful orientations in the structure professional and personal potential of the future teacher in a VUCA-world. Yaroslavl pedagogical bulletin. 2023;(1): 190-200. (In Russ.). http://dx.doi.org/10.20323/1813_145X_2023_1_130_190_200. https://elibrary.ru/RWRVDC

Введение

Эффективность и продуктивность профессиональной деятельности специалиста во многом зависит от качественного раскрытия его личностного и профессионально-личностного потенциала еще на этапе профессиональной подготовки, определяющего его дальнейшее самоопределение как профессионала. Проблема реализации потенциала личности приобретает особую актуальность в условиях неопределенности переживаемых жизненных обстоятельств и принятия ответственных решений в нестандартных ситуациях профессиональной деятельности. Сегодня все чаще в зарубежных и отечественных исследованиях используется понятие «VUCA-мир» (сокращение от английских слов Volatility

(нестабильность), Uncertainty (неопределенность), Complexity (сложность) и Ambiguity (неоднозначность). VUCA-мир как существующая современная реальность характеризуется быстротой изменений, непредсказуемостью, значительными трудностями в определении будущего, разнообразием доказательств, причин и факторов, влияющих на любую ситуацию, а также многомерными ситуационными условиями. Зарубежные авторы предлагают варианты развития положительных ресурсов (Positive psychological capital или PsyCap) как способа сохранения психического здоровья и адаптации к вызовам VUCA-мира [Luthans, 2022].

В условиях VUCA-мира говорится о необходимости развития «гибких» навыков (англ. soft

skills) или гибких личных качеств, которые регулируют эмоции, поведение и познание, обеспечивающие достижение целей [Park, 2004; Robles, 2012]. По сути, они составляют комплекс неспециализированных, необходимых для карьеры надпрофессиональных навыков, которые отвеча-ющит за успешное участие в рабочем процессе, высокую производительность и являются сквозными, то есть не связаны с конкретной предметной областью (сюда же относят и навыки управления человеческими ресурсами [Lippman, 2015]); повышают шансы на трудоустройство, обечпечивают профессиональный успех и творческие результаты [Deming, 2017; Heckman, 2012; World Economic Forum, 2016]. Сегодня в отечественных и зарубежных исследованиях актуальна идея о развитии soft skills в образовании еще на этапе школьного обучения [Heckman, 2011; Pelle-grino, 2012; MIUR, 2018; Feraco, 2022]. Поскольку «...развитие soft skills — это личный мотив каждого человека, только от него самого зависит, в какой мере его личные качества помогут ему сделать успешную профессиональную карьеру, определить его продуктивность в профессиональной конкурентоспособной среде» [Бацунов, 2018, с. 205].

В качестве базовых «гибких навыков» (soft skills) в моделе, предложенной на Всемирном экономическом форуме в 2016 г., обозначены адаптивность как способность конструктивно регулировать поведение в ответ на новые или неопределенные обстоятельства [Martin, 2012]; любознательность как желание учиться и открывать, которое побуждает исследовать и приобретать новую информацию [Berlyne, 1960]; инициативность как стремление к целенаправленному самосовершенствованию [Robitschek, 2012]; лидерство как способность помогать другим и влиять на них для достижения командного успеха [Peterson, 2004]; настойчивость как склонность упорно трудиться, даже при столкновении с трудностями [Duckworth, 2007]; социальная осведомленность как чувство ответственности перед сообществом [Peterson, 2004].

Соответственно, личностный потенциал является основной составляющей внутренних характеристик личности, определяющей выбор пути ее развития со всем разнообразием возможных потенциальных вариантов. В идеале личность должна уметь не только действовать и добиваться цели в определенных ситуациях, но и создавать оптимальные условия для своего благополучного развития [Васильева, 2016].

Феноменология потенциальной сферы личности включает многообразные терминологические обозначения и по-разному содержательно раскрывает данное понятие [Павлова, 2005; Зеер, 2008; Леонтьев, 2011; Личностный потенциал ... , 2011]: сфера возможностей развития — внутреннее содержание личностного развития, становления Человека в Индивиде (С. Л. Рубинштейн); возможности человеческой психики — неиспользованные резервы, способные актуализироваться под влиянием определенных условий (Б. Ф. Ломов); сфера потенциального психического — психические образования, формирующиеся в процессе деятельности (В. Н. Мясищев); потенциалы человеческого развития — свойства индивида и личности, определяющие готовность и способность к выполнению деятельности и достижению в ней определенного уровня продуктивности, интегрируемые в человеке как субъекте деятельности (Б. Г. Ананьев); человеческий потенциал — ряд человеческих качеств, которые отражают «опережающий» образ человека, прогностически релевантный среднесрочной перспективе развития общества (О. И. Генисаретский, Н. А. Носов, Б. Г. Юдин); сфера потенциального — результат предшествующего развития личности, выступает в качестве сложного системного образования, определяющего внутренние возможности дальнейшего развития личности (Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова); психологический потенциал — интегральное свойство индивида, представляющее собой определенным образом организованную совокупность психологических свойств, создающих психологическую основу его способности в продуктивной деятельности (Г. М. Зараковский, Г. Б. Степанова); личностный потенциал — сложная система характеристик, связанная с движущими силами развития человека, его мотивацией и самооценкой (Г. Н. Солнцева, Г. Л. Смолян); личностный потенциал — интегральная системная характеристика индивидуально-психологических особенностей личности, лежащая в основе способности личности исходить из устойчивых внутренних критериев и ориентиров в своей жизнедеятельности, выступать автономным саморегулируемым субъектом активности, вызывающим целенаправленные изменения во внешнем мире и сочетающим устойчивость к воздействию внешних обстоятельств и гибкое реагирование на изменения внешней и внутренней ситуации, а также способности сохранять стабильность смысловых ориентаций и

эффективность деятельности на фоне давлений и изменяющихся внешних условий

(Д. А. Леонтьев).

Обобщая представленные авторские позиции, подчеркнем существенную значимость к развитию как профессионала таких составляющих личностных характеристик, их включенности и развитости в структуре профессионально-личностного потенциала, как способности личности 1) выступать автономным саморегулируемым субъектом активности в условиях неопределенности, переживаемых жизненных обстоятельств; 2) выполнять деятельность и достигать в ней определенного уровня продуктивности (интегрируется в человеке как субъекте деятельности и особенно проявляется при принятии ответственных решений в нестандартных профессиональных ситуациях); 3) гибко реагировать на изменения внешней и внутренней ситуации; 4) сохранять стабильность смысловых ориентаций и эффективность деятельности на фоне изменяющихся внешних условий.

Структура личностного потенциала определяется источником силы или креативным центром личности (задатки, талант, дарования, способности); репертуаром видов деятельности как своего рода возможностей и объективных условий, а также технических (практических навыков личности, ответственных за выбор и организацию сферы приложения способностей) [Резник, 2007]. В свою очередь, профессионально-квалификационный потенциал (один из типов личностного потенциала) проявляется как совокупные возможности работника к освоению и поддержанию своей квалификации и степень профессиональной подготовленности личности [Резник, 2007]. Компонентный состав профессионально-личностного потенциала включает способности и склонности к выбранной специальности, потенции к их развитию, то есть целенаправленные мотивационные силы и намерения к развитию вне зависимости от благоприятности и неблагоприятности окружающих обстоятельств с сохранением выбранного вектора деятельности, умение адаптироваться к изменяющимся условиям профессиональной среды с учетом успешности профессионального самоопределения [Суворова, 2018]. В целом личностный потенциал обуславливает самореализацию личности и ее успешную адаптацию в профессии и карьере [Болотова, 2015].

В определении личностного потенциала, данного научной школой профессора В. В. Рыжова,

указывается система свойств и возможностей, составляющих основу личностного и профессионально-личностного развития человека и обеспечивающих соответствующий уровень достижений в профессиональной подготовке, в последующей деятельности, в развитии собственной личности [Кузьмина, 2013; Великанов, 2016]. Структура личностного потенциала раскрывается через совокупность таких компонентов, как гносеологический, аксиологический, творческий, коммуникативный, художественный, профессиональный, духовный, каждый из которых, в свою очередь, может быть системно рассмотрен как потенциал. Подчеркнем значимость раскрытия в структуре личностного потенциала его аксиологического компонента, представленного системой целей, ценностей и ценностных ориентаций в профессии, психологических установок личности. Наибольшее значение в этой подструктуре, по мнению авторов, имеет общая осмысленность жизни, понимание жизненной цели, эмоциональная насыщенность жизни, удовлетворенность ее результатами. При этом особое значение для формирования мотивации профессиональной подготовки и стремления к достижениям приобретают ценностные ориентации студентов [Великанов, 2016]. Созвучны исследования, в которых подчеркивается необходимость включения в качестве показателя в структуру личностного потенциала смысложизненных ориентаций, объединяющего такие компоненты, как удовлетворенность процессом жизни и результатом самореализации в прошлом, наличие ясных целей и готовность к их самореализации [Захарова, 2013]. Важнейшая детерминирующая функция сферы потенциального в развитии личности — есть источник смыслообразования и временной перспективы [Зеер, 2008; Павлова, 2005]. В то же время само «содержание смысла жизни определяет его регуляторный потенциал и тем самым влечет ощутимые различия в продуктивности индивидуальной жизнедеятельности и в развитии личности» [Карпинский, 2015, с. 47]. Выявленная в исследованиях взаимосвязь смысложиз-ненных ориентаций, стратегий совладающего поведения, удовлетворенности и осмысленности жизни студентов может выступать показателем социальной и образовательной среды вуза как достаточно надежной, экологичной и безопасной [Ященко, 2021].

Совершенно очевидно, что данные характеристики среды вуза имеют формирующее значение, поскольку в процессе профессиональной подго-

товки раскрывается личностный и профессионально-личностный потенциал будущего педагога. На выбор его дальнейшего профессионального становления оказывают влияние смысложиз-ненные ориентации: происходит выбор ценностей, осознание целей, выстраивание ценностного отношения к окружающему миру, к себе, к будущей педагогической деятельности, выбор стратегий поведения в нестандартных профессиональных и жизненных ситуациях. Подчеркнем, что начальный этап обучения в вузе характеризуется адаптацией к «новым» условиям, которые студент воспринимает как нестандартные, неопределенные и сложные, в связи с чем происзо-дит перестройка его системы смысложизненных ориентаций, стратегии социального поведения, копингов, что сопровождается переживанием чувства удовлетворенности. Поэтому цель настоящего исследования — определить взаимосвязь смысложизненных ориентаций с проявлением эмоционального, поведенческого и социального самоконтроля, волевых качеств и удовлетворенностью студента на начальном этапе обучения в вузе, то есть первом и втором курсах.

В исследовании приняли участие 100 студентов обоих полов — учащиеся 1-х (50 чел.) и 2-х (50 чел.) курсов педагогических специальностей факультета педагогики, психологии и социальных наук Пензенского государственного университета в возрасте 18-19 лет. Все респонденты дали добровольное согласие на участие в исследовании.

Методы и материалы исследования

Для комплексной диагностики были использованы следующие методики:

1. Методика «Тест смысложизненных ориентаций» (Д. А. Леонтьев, 2000 г.) для оценки смысловой сферы личности респондентов. Данная методика является адаптированной версией теста «Цель в жизни» (Crumbaugh, Maholick, 1964 г.). В 1986-88 гг. Д. А. Леонтьев предложил русскоязычную версию теста, включающую 5 субшкал: «Цели», «Процесс», «Результат», «Ло-кус контроля — Я», «Локус контроля — жизнь». В результате подсчитывается общий показатель, общая жизненная осмысленность [Леонтьев, 2000].

2. Субшкала «Контроль за действием при планировании» из опросника «Шкала контроля за действием» Ю. Куля (НАКЕМР-90) в адаптации С. А. Шапкина (1997 г.). Данная субшкала направлена на выявление индивидуальных особенностей волевой регуляции процессов реали-

зации намерения в действии и обладает внутренней согласованностью и прогностической валид-ностью [Шляпников, 2007]. Методика была разработана на основании теории контроля за действием Ю. Куля, согласно которой существует два типа волевой регуляции процесса реализации намерения в действии: саморегуляция и самоконтроль. В 1997 г. опросник был переведен и адаптирован С. А. Шапкиным. Методика состоит из трех субшкал, отражающих три сферы контроля за действиями, связанных с принятием решения (при планировании), его реализацией (при реализации) и ориентацией на неудачу (при планировании). Сырые баллы, полученные в ходе исследования, по каждой субшкале переводятся в стены в соответствии с тестовыми нормами: от 1 до 5 стенов — ОС-диспозиция, от 6 до 10 — ОД-диспозиция.

3. Вопросник для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении Г. С. Никифорова, В. К. Васильева и С. В. Фирсова (Ильин, 2003 г.). В опроснике имеются три субшкалы, позволяющие оценить предрасположенность личности к самоконтролю: шкала «Самоконтроль в эмоциональной сфере» отражает эмоциональные состояния и поведенческие проявления в деятельности и общении; шкала «самоконтроль в деятельности» — в процессе деятельности на этапах прогнозирования, планирования, контроля за исполнением и оценкой достигнутых результатов; шкала «социальный самоконтроль» — собственное поведение в процессе взаимодействия с социальной средой.

4. Формализованная модификация методики самооценки (СО) Дембо-Рубинштейн, в адаптации В. А. Иванникова, Е. В. Эйдмана (1990 г.). Данная методика направлена на диагностику уровня и структуры самооценки волевых качеств личности и представляет собой формализованную модификацию методики самооценки Дем-бо — Рубинштейн, в которую вместо классических шкал входит список из различных волевых качеств. Содержание и количество оцениваемых качеств было отобрано в соответствии с целью исследования.

5. При опросе студентов также было предложено оценить по пятибалльной шкале удовлетворенность условиями студенческой жизни, такими какклимат, культура, условия обучения, качество питания, студенческая жизнь, условия проживания, свободное временя, образ жизни в целом.

Результаты для интерпретации были получены посредством вычисления коэффициента корреляции (Спирмена) с использованием статистического пакета Excel.

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь между показателями смысложизненных ориентаций, проявлением эмоционального, поведенческого и социального самоконтроля, волевых качеств и удовлетворенностью студентов на начальном этапе обучения в вузе.

Результаты и их обсуждение

1. Полученные результаты по субшкалам и общий показатель осмысленности жизни по тесту смысложизненных ориентаций (СЖО) находятся в поле средних значений, что свидетельствует о гармоничном восприятии собственной жизни участниками эксперимента и сформиро-ванности смысложизненных установок (Таблица 1).

Таблица 1

Средние значения, стандартные отклонения, уровни сформированности (% от выборки) субшкал и общего показателя осмысленности жизни по тесту смысложизненных ориентаций N = 100)

Субшкалы теста M SD Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Цели в жизни 32,34 6,59 18 59 23

Процесс жизни 28,82 5,80 16 67 17

Результативность жизни 24,66 4,99 15 73 12

Локус контроля — Я 20,96 4,91 19 72 9

Локус контроля — жизнь 29,02 7,63 19 64 17

Осмысленность жизни 98,23 17,99 21 61 18

Испытуемые ставят вполне реалистичные жизненные цели, воспринимают свою жизнь осмысленно и с интересом (59 %); выражена потребность к достижению высоких результатов в любом виде деятельности (67 %); характерна удовлетворенность самореализацией в жизни (73 %). Одновременно средние показатели по субшкалам «Локус контроля — Я» и «Локус контроля — жизнь» (у 72 и 64 % соответственно) говорят о недостаточно высоком уровне уверенности в собственных силах в плане свободы выбора, целеполагания и распоряжения собственной жизнью.

Обратим внимание на выраженность крайних значений признака по субшкалам (Таблица 1). Высокие баллы по ним свидетельствуют скорее об отсутствии реальной опоры в настоящем и личной ответственности за их реализацию, а также характеризуют восприятие жизни, ориентированной на сегодняшний день. Студенты находятся на пике своей субъектной, личной и профессиональной активности, позитивно оценивают пройденный отрезок жизни, все успехи и достижения связывают с настоящим и будущим; имеется представление о себе как о сильной личности, обладающей свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями, задачами и представлении о ее смысле; в то же время присутствует убежденность в контроле собственной жизни и в свободе принятия решений. В свою очередь, низкие значения по

субшкалам говорят о том, что испытуемые скорее живут вчерашним днем, не удовлетворены не только своей жизнью в настоящем, но и прожитым жизненным отрезком. Полноценный смысл жизни придают воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее, также отличает неспособность контролировать происходящие жизненные события, присутствуют убежденность в отсутствии сознательного контроля жизни, в иллюзии свободы и бессмысленности планирования на будущее.

2. Полученные результаты по субшкале «Контроль за действием при планировании» по методике «Шкала контроля за действием» (М = 5,84, = 2,86) свидетельствуют о выраженности у 46 % испытуемых склонности к самоконтролю, обозначаемой как ориентация на состояние (ОС-диспозиция), что характеризует меньшую успешность в реализации своих намерений в действии и подверженности влиянию негативного опыта. 54 % респондентов имеют склонность к саморегуляции (ОД-диспозиция): как правило, отмечается большая успешность в реализации своих намерений в действии, в различных видах деятельности, в лучшем усвоении новой информации и трансформации ее в навыки. В ходе корреляционного анализа данных были выявлены значимые взаимосвязи между показателями по субшкалам теста СЖО и значениями самоконтроля (Таблица 2).

Таблица 2

Взаимосвязь смысложизненных ориентации и самоконтроля студентов_

Показатели по субшкалам теста СЖО Spearman r Р

Цели в жизни 0,033

Процесс жизни 0,340 0,001

Результативность жизни 0,192 -

Локус контроля — Я 0,284 0,01

Локус контроля — жизнь 0,152 -

Осмысленность жизни 0,273 0,01

3. Установлены значимые взаимозависимости между показателями смысложизненных ориента-ций и эмоционального (М = 13,13, SD = 3,98), поведенческого (М = 16,81, SD = 3,71), социального самоконтроля (М = 17,59, SD = 3,27) студентов (Таблица 3).

Таблица 3

Взаимосвязь смысложизненных ориентаций студентов и их самоконтроля в эмоциональной сфере, в деятельности, социального самоконтроля

Показатели по субшкалам теста СЖО Самоконтроль в эмоцио- Самоконтроль в дея- Социальный самокон-

нальной сфере тельности троль

Spearman r Spearman r Spearman r

Цели в жизни 0,1600 - 0,14866 0,072734

Процесс жизни 0,2462* 0,352691*** 0,3716***

Результативность жизни 0,2462* 0,310518** 0,3863***

Локус контроля — Я 0,1952 0,35994*** 0,2621**

Локус контроля — жизнь 0,2136* 0,28117** 0,2643**

Осмысленность жизни 0,2813** 0,442968*** 0,3769***

Примечание. Корреляция значима на уровне: * — р <0,05; ** — р <0,01; *** — р <0,001

4. Обнаружены значимые взаимосвязи между показателями по субшкалам теста СЖО и самооценкой волевых качеств студентов: ВК1 — ответственный ^ = 4,2, SD = 0,78); ВК2 — дисциплинированный ^ = 4,03, SD = 0,95); ВК3 — целеустремленный ^ = 3,89, SD = 0,92); ВК4 — принципиальный ^ = 3,69, SD = 1,27); ВК5 — обязательный ДО = 3,81, SD = 0,92); ВК6 — настойчивый ДО = 3,64, SD = 1,11); ВК7 — решительный ДО = 3,71, SD = 1,09); ВК8 — волевой ДО = 3,55, SD = 1,23); ВК9 — инициативный ДО = 3,39, SD = 1,19); ВК10 — выдержанный ДО = 3,9, SD = 0,99); ВК11 — самостоятельный

ДО = 4,36, SD = 0,67); ВК12 — энергичный ДО = 4,05, SD = 0,98); ВК13 — терпеливый ДО = 4,04, SD = 0,99); ВК14 — упорный ДО = 3,86, SD = 1,02); ВК16 — спокойный ДО = 3,94, SD = 1,21); ВК18 — уверенный ДО = 3,53, SD = 1,11). Не прослеживаются взаимосвязи между показателями смысложизненных ориентаций и такими качествами, как ВК15 — смелый ДО = 3,81, SD = 1,05); ВК17 — деловитый ДО = 3,31, SD = 1,08); ВК19 — организованный ДО = 3,93, SD = 1,06); ВК20 — внимательный ДО = 4,16, SD = 0,81) (Таблица 4).

Таблица 4

Взаимосвязь смысложизненных ориентаций и самооценки волевых качеств студентов

Волевые качества Цели в жизни Процесс жизни Результативность жизни Локус контроля — Я Локус контроля — жизнь Осмысленность жизни

Spearman r

ВК-1 -0,1296 0,3371*** 0,3325*** 0,3190** 0,1966 0,3407***

ВК-2 0,1326 0,2878** 0,4040*** 0,3061** 0,3004** 0,3847***

ВК-3 -0,0938 0,3372*** 0,3374*** 0,3923*** 0,3731*** 0,4556***

ВК-4 -0,0754 0,2478* 0,2290* 0,329*** 0,0914 0,2554*

ВК-5 -0,0669 0,2281* 0,0971 0,1998* -0,0622 0,1526

ВК-6 -0,0437 0,3181** 0,1976* 0,4067*** 0,2515** 0,3154***

ВК-7 0,0867 0,3228** 0,2630** 0,3040** 0,0612 0,2512*

ВК-8 -0,0605 0,2498* 0,1866 0,3652*** 0,1437 0,2550*

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

ВК-9 -0,0920 0,2229* 0,1879 0,2691** 0,0549 0,1555

ВК-10 -0,0164 -0,0366 -0,1031 -0,0652 -0,2472* -0,161

ВК-11 0,0904 0,2880** 0,1238 0,2452* 0,2028* 0,2953**

ВК-12 -0,1813 0,2421* 0,0842 0,2841** 0,0513 0,1497

ВК-13 0,0102 -0,1110 -0,1297 -0,2106** -0,2359* -0,1666

ВК-14 -0,1197 0,2222* 0,1302 0,3553*** 0,0408 0,1987*

ВК-16 -0,0568 -0,2860** -0,1687 -0,2360* -0,2804** -0,2966**

ВК-18 -0,0485 0,1806 0,1723 0,2142* -0,0120 0,1488

5. Оценка по 5-балльной шкале удовлетворенности студентов условиями жизни выявила значимые взаимосвязи между отдельными показателями по субшкалам теста СЖО и предложенны-

ми для оценки условиями (Таблица 5): климатом (М = 3,08, = 0,94), качеством питания (М = 3,73, = 0,94) и образом жизни в целом (М = 3,69, = 0,88).

Взаимосвязь смысложизненных ориентаций студентов

Таблица 5

Показатели по субшкалам теста Удовлетворен-ность Удовлетворенность каче- Удовлетворенность об-

СЖО климатом ством питания разом жизни в целом

Spearman r

Цели в жизни 0,2975** 0,0349 0,07031

Процесс жизни 0,1492 0,1538 0,0757

Результативность жизни 0,2560** 0,26299** 0,2510*

Локус контроля — Я 0,1101 0,0904 0,1041

Локус контроля — жизнь 0,2465* 0,2271* 0,2496*

Осмысленность жизни 0,192 0,2089* 0,2369*

Примечание. Корреляция значима на уровне: * — р <0,05; **

Примечателен факт отсутствия взаимозависимости между смысложизненными ориентациями и восприятием студентом таких условий жизни, как удовлетворенность культурой, условиями обучения, студенческой жизнью, условиями проживания и свободным временем.

Заключение

Полученные в ходе исследования результаты свидетельствуют о существовании взаимосвязи между показателями смысложизненных ориента-ций, проявлением эмоционального, поведенческого и социального самоконтроля, волевых качеств и удовлетворенностью студентов на начальном этапе обучения в вузе, что необходимо учитывать при выборе стратегии проектирования коррекционно-развивающих программ, направленных на формирование смысложизненных ориентаций студента в профессиональном образовании как готовности к действию в условиях неопределенности, переживаемых жизненных обстоятельств, принятия ответственных решений в нестандартных ситуациях профессиональной деятельности [Крылова, 2021]. В этом случае важно учесть специфику становления личности в юношеском возрасте. Так, наряду с гармоничными представлениями о путях самоопределения в профессиональной деятельности, присутствует амбивалентное представление о себе и своем «будущем» в профессии; сомнения в «правильности» профессионального выбора; непонимание путей личностного и жизненного самоопределения в связи с выбором конкретной профессиональной области [Крылова, 2021б]; отмечается динамика волевой регуляции как условие обеспечения достижения поставленных целей в раз-

— р<0,01; ***—р <0,001

личных видах деятельности, состояния контролируемого поведения и эмоционального равновесия и актуализации личности в ситуациях принятия значимых решений [Куц, 2020а]. Перспективна постановка проблемы, касающейся формирования у студентов не только смысложизнен-ных ориентаций как фундамента профессионально-личностного потенциала будущего педагога, но и развития его самоконтроля, профессионально важных волевых качеств, устойчивых установок, внутренней готовности самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовать траектории путей личностного, жизненного и профессионального самоопределения в будущей педагогической деятельности, выбирать оптимальные и эффективные стратегии поведения в нестандартных профессиональных и жизненных ситуациях.

Таким образом, личностный и профессионально-личностный потенциал как характеристика индивидуально-психологических особенностей лежит в основе способности сохранять стабильность смысложизненных ориентаций на фоне изменяющихся внешних условий, обуславливая самореализацию будущего педагога и успешную адаптацию в профессиональной деятельности, особенно в условиях так называемого VUCA-мира.

Библиографический список

1. Бацунов С. Н. Современные детерминанты развития soft skills / С. Н. Бацунов, И. И. Дереча, И. М. Кунгурова, Е. В. Слизкова // Концепт. 2018. № 4. С. 12-21.

2. Болотова А. К. Личностный потенциал и временные перспективы как предикторы кадрового менеджмента / А. К. Болотова, А. К. Захарова // Ме-

неджмент в России и за рубежом. 2015. № 3. С. 117-122.

3. Васильева А. В. К вопросу изучения личностного потенциала, его структуры и роли // Человек и образование. 2016. № 2 (47). С. 128-133.

4. Великанов П. В. Развитие личностного потенциала студентов средствами физической культуры и спорта / П. В. Великанов, В. В. Рыжов // Казанский педагогический журнал. 2016. № 2-2 (115). С. 370-374.

5. Зеер Э. Ф. Профессионально-личностный потенциал субъекта предпринимательской деятельности / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова // Образование и наука. Известия УрО РАО. 2008. № 7 (55). С. 42-49.

6. Карпинский К. В. Стратегии психологического исследования смысла жизни: макроанализ vs. Микроанализ // Психологические проблемы смысла жизни и акме : сборник материалов XX симпозиума / под ред. Г. А. Вайзер, Н. В. Кисельниковой, Т. А. Поповой. Москва : ФГБНУ «Психологический институт РАО», 2015. С. 44-55.

7. Крылова Н. Н. Амбивалентность как социально-психологическая реальность становления личности в юношеском возрасте // Философия образования в отечественной культурно-исторической традиции: история и современность : сб. ст. VII Всеросс. научно-практ. конф. Пенза : Пензенский государственный аграрный университет, 2021. С. 129-133.

8. Крылова Н. Н. Векторы психолого-педагогической коррекции эмоциональной напряженности студентов в образовательном процессе вуза // Сурский вестник. 2021. № 2 (14). С. 75-81.

9. Кузьмина С. В. Развитие личностного потенциала студента с позиции компетентностного подхода / С. В. Кузьмина, Н. В. Власихина // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. 2013. № 3-1. С. 26-32.

10. Куц А. В. Особенности волевой регуляции в студенческом возрасте / А. В. Куц, К. И. Воробьева // Философия образования в отечественной культурно -исторической традиции: история и современность : сб. ст. VI Всеросс. научно-практ. конф. Пенза : Пензенский государственный аграрный университет, 2020. С. 144-148.

11. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). Москва : Смысл, 2000. 18 с.

12. Личностный потенциал: структура и диагностика / под ред. Д. А. Леонтьева. Москва : Смысл, 2011. 680 с.

13. Павлова А. М. Мотивационный фактор в актуализации профессионально-личностного потенциала субъекта труда // Мир психологии. 2005. № 1 (41). С. 170-177.

14. Резник Ю. М. Личностный потенциал и стратегия жизни человека // Человеческий потенциал как критический ресурс России / отв. редактор Б. Г. Юдин. Москва : Институт философии РАН, 2007. С. 119-125.

15. Суворова Е. В. Развитие профессионально-личностного потенциала студентов вуза с позиций синергетического подхода / Е. В. Суворова, Н. А. Козько // Современные наукоемкие технологии. 2018. № 10. С. 221-226.

16. Шляпников В. Н. Динамика волевой регуляции в процессе профессиональной адаптации молодых специалистов // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2007. № 4. С. 75-83.

17. Ященко Е. Ф. Смысложизненные ориентации, стратегии совладающего поведения и удовлетворенность жизнью у студентов как проблема социальной психологии личности // Психология. Психофизиология. 2021. Т. 14. № 1. С. 88-96.

18. Berlyne D. E. Conflict, Arousal, and Curiosity. McGraw-Hill; 1960.

19. Deming D. J. The growing importance of social skills in the labor market. The Quarterly Journal of Economics. 2017; 132:1593-1640.

20. Duckworth A. L., Peterson C., Matthews M. D., Kelly D. R. Grit: Perseverance and passion for long-term goals. Journal of Personality and Social Psychology. 2007; 92:1087-1101.

21. Feraco T., Resnati D., Fregonese D., Spoto A., Meneghetti C. An integrated model of school students' academic achievement and life satisfaction. Linking soft skills, extracurricular activities, self-regulated learning, motivation, and emotions. Eur J Psychol Educ. 2022.

22. Heckman J. J., Kautz T. Hard evidence on soft skills. Labour Economics. 2012; 19:451-464.

23. Lippman L. H., Ryberg R., Carney R., Kristin A. Workforce connections: key «soft skills» that foster youth workforce success: toward a consensus across fields. Child Trends Publication, 2015. 56 р.

24. Luthans F., Broad J. D. Positive psychological capital to help combat the mental health fallout from the pandemic and VUCA environment. Organ Dyn, 2022. Apr-Jun; 51 (2): 100817.

25. Martin A. J., Nejad H. G., Colmar S., Liem G. A. D. Adaptability: Conceptual and empirical perspectives on responses to change, novelty and uncertainty. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools. 2012; 22:58-81.

26. Robitschek C., Ashton M. W., Spering C. C., Geiger N., Byers D., Schotts G. C., Thoen M. A. Development and psychometric evaluation of the Personal Growth Initiative Scale-II. Journal of Counseling Psychology. 2012; 59:274-287.

27. Robles M. M. Executive perceptions of the top 10 soft skills needed in today's workplace. Business Communication Quarterly. 2012; 75:453-465.

28. Park N., Peterson C., Seligman M. E. Strengths of character and well-being. Journal of Social and Clinical Psychology. 2004; 23:603-619.

29. Pellegrino J. W., Hilton M. L. Education for life and work: Developing transferable knowledge and skills in the 21st century. National Academy of Sciences; 2012.

30. Peterson C., Seligman M. E. P. Character strengths and virtues: A handbook and classification. American Psychological Association; 2004.

31. World Economic Forum. New vision for education: Fostering social and emotional learning through technology. World Economic Forum; 2016.

Reference list

1. Bacunov S. N. Sovremennye determinanty razvitija soft skills = Modern determinants of soft skills development / S. N. Bacunov, I. I. Derecha, I. M. Kungurova, E. V. Slizkova // Koncept. 2018. № 4. S. 12-21.

2. Bolotova A. K. Lichnostnyj potencial i vremennye perspektivy kak prediktory kadrovogo menedzhmenta = Personal potential and temporal perspectives as predictors of personnel management / A. K. Bolotova, A. K. Zaharova // Menedzhment v Rossii i za rubezhom. 2015. № 3. S. 117-122.

3. Vasil'eva A. V. K voprosu izuchenija lichnostnogo potenciala, ego struktury i roli = To the question of the study of personal potential, its structure and role // Chelovek i obrazovanie. 2016. № 2 (47). S. 128-133.

4. Velikanov P. V. Razvitie lichnostnogo potenciala studentov sredstvami fizicheskoj kul'tury i sporta = Development of personal potential of students by means of physical culture and sports / P. V Velikanov, V. V Ryzhov // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. 2016. № 2-2 (115). S. 370-374.

5. Zeer Je. F. Professional'no-lichnostnyj potencial sub#ekta predprinimatel'skoj dejatel'nosti = Professional and personal potential of a business entity / Je. F. Zeer, A. M. Pavlova // Obrazovanie i nauka. Izvestija UrO RAO. 2008. № 7 (55). S. 42-49.

6. Karpinskij K. V Strategii psihologicheskogo issledovanija smysla zhizni: makroanaliz vs. Mikroanaliz = Strategies for psychological research of the meaning of life: macroanalysis vs. Microanalysis // Psihologicheskie problemy smysla zhizni i akme : sbornik materialov XX simpoziuma / pod red. G. A. Vajzer, N. V. Kisel'nikovoj, T. A. Popovoj. Moskva : FGBNU «Psihologicheskij institut RAO», 2015. S. 44-55.

7. Krylova N. N. Ambivalentnost' kak social'no-psihologicheskaja real'nost' stanovlenija lichnosti v junosheskom vozraste = Ambivalence as a socio-psychological reality of personality formation in adolescence // Filosofija obrazovanija v otechestvennoj kul'turno-istoricheskoj tradicii: istorija i sovremennost' : sb. st. VII Vseross. nauchno-prakt. konf. Penza : Penzenskij gosudarstvennyj agrarnyj universitet, 2021. S. 129-133.

8. Krylova N. N. Vektory psihologo-pedagogicheskoj korrekcii jemocional'noj naprjazhennosti studentov v obrazovatel'nom processe vuza = Vectors of psychological and pedagogical correction of emotional tension of students in the educational process of the university // Surskij vestnik. 2021. № 2 (14). S. 75-81.

9. Kuz'mina S. V. Razvitie lichnostnogo potenciala studenta s pozicii kompetentnostnogo podhoda = Developing the student's personal potential from the perspective of a competent approach / S. V Kuz'mina, N. V. Vlasihina // Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N. I. Lobachevskogo. 2013. № 3-1. S. 26-32.

10. Kuc A. V. Osobennosti volevoj reguljacii v studencheskom vozraste = Features of strong-willed regulation in college age / A. V. Kuc, K. I. Vorob'eva // Filosofija obrazovanija v otechestvennoj kul'turno-istoricheskoj tradicii: istorija i sovremennost' : sb. st. VI Vseross. nauchno-prakt. konf. Penza : Penzenskij gosudarstvennyj agrarnyj universitet, 2020. S. 144-148.

11. Leont'ev D. A. Test cmyslozhiznennyh orientacij (SZhO) = Meaning Orientation Test (MOT). Moskva : Smysl, 2000. 18 c.

12. Lichnostnyj potencial: struktura i diagnostika = Personality potential: structure and diagnosis / pod red.

D. A. Leont'eva. Moskva : Smysl, 2011. 680 s.

13. Pavlova A. M. Motivacionnyj faktor v aktualizacii professional'no-lichnostnogo potenciala sub#ekta truda = Motivational factor in updating the professional and personal potential of a labor subject // Mir psihologii. 2005. № 1 (41). S. 170-177.

14. Reznik Ju. M. Lichnostnyj potencial i strategija zhizni cheloveka = Personal potential and strategy of human life // Chelovecheskij potencial kak kriticheskij resurs Rossii / otv. redaktor B. G. Judin. Moskva : Institut filosofii RAN, 2007. S. 119-125.

15. Suvorova E. V. Razvitie professional'no-lichnostnogo potenciala studentov vuza s pozicij sinergeticheskogo podhoda = Development of professional and personal potential of university students from the standpoint of a synergistic approach /

E. V Suvorova, N. A. Koz'ko // Sovremennye naukoemkie tehnologii. 2018. № 10. S. 221-226.

16. Shljapnikov V. N. Dinamika volevoj reguljacii v processe professional'noj adaptacii molodyh specialistov = Dynamics of strong-willed regulation in the process of professional adaptation of young specialists // Vestnik Moskovskogo universiteta. Serija 14: Psihologija. 2007. № 4. S. 75-83.

17. Jashhenko E. F. Smyslozhiznennye orientacii, strategii sovladajushhego povedenija i udovletvorennost' zhizn'ju u studentov kak problema social'noj psihologii lichnosti = Meaningful orientations, coping strategies and life satisfaction among students as a problem of social psychology of personality // Psihologija. Psihofiziologija. 2021. T. 14. № 1. S. 88-96.

18. Berlyne D. E. Conflict, Arousal, and Curiosity. McGraw-Hill; 1960.

19. Deming D. J. The growing importance of social skills in the labor market. The Quarterly Journal of Economics. 2017; 132:1593-1640.

20. Duckworth A. L., Peterson C., Matthews M. D., Kelly D. R. Grit: Perseverance and passion for long-term goals. Journal of Personality and Social Psychology. 2007; 92:1087-1101.

21. Feraco T., Resnati D., Fregonese D., Spoto A., Meneghetti C. An integrated model of school students' academic achievement and life satisfaction. Linking soft skills, extracurricular activities, self-regulated learning, motivation, and emotions. Eur J Psychol Educ. 2022.

22. Heckman J. J., Kautz T. Hard evidence on soft skills. Labour Economics. 2012; 19:451-464.

23. Lippman L. H., Ryberg R., Carney R., Kristin A. Workforce connections: key «soft skills» that foster youth workforce success: toward a consensus across fields. Child Trends Publication, 2015. 56 r.