CC BY
424. Carver, Charles S. Dispositional optimism / Charles S. Carver, Michael F. Scheier 11 Trends in Cognitive Sciences. - 2014. -Vol. 18. - Issue 6. - Pp. 293-299. - URL: https://doi.Org/10.1016/j.tics.2014.02.003
25. Cleeremans, A. Learning to Be Conscious / A. Cleeremans, D. Achoui, A. Beauny, L. Keuninckx 11 Trends in Cognitive Sciences. -2020.-Vol.24. - Issue 2. - Pp. 112-123. - URL: https://doi.Org/10.1016/j.tics.2019.ll.011
Педагогика
УДК 378.14
доктор педагогических наук, доцент Пашковская Светлана Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пензенский государственный университет» (г. Пенза); доктор педагогических наук, доцент Варникова Ольга Васильевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пензенский государственный университет» (г. Пенза); доктор психологических наук, профессор Константинов Всеволод Валентинович Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пензенский государственный университет» (г. Пенза)
СМЕНА ПАРАДИГМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПРИЧИНЫ И СЛЕДСТВИЯ)
Аннотация. В статье представлен анализ особенностей смены парадигмы высшего образования в России, предложено авторское видение причин и следствий реформ образования с выделением сущностного концепта - субъекта образовательного процесса. Материалом исследования послужили теоретические труды ученых-дидактов, философов, антропологов, методистов, преподавателей-практиков, саморефлексия многолетнего опыта работы в вузе. Описаны тенденции преобразований российской системы образования, рассмотрены причины и следствия произошедших перемен (общемировых и отечественных трансформаций); представлены основные исторические вехи в смене парадигмы образования в России. Сформулированы результаты проведенного исследования.
Ключевые слова: парадигма высшего образования, компетентностный подход, федеральный государственный образовательный стандарт.
Annotation. The article presents an analysis of the peculiarities of the paradigm shift of higher education in Russia, offers the author's vision of the causes and consequences of education reforms with the allocation of the essential concept - the subject of the educational process. The research material was the theoretical works of didactic scientists, philosophers, anthropologists, methodologists, teachers, practitioners, self-reflection of many years of experience at the university. The tendencies of transformations of the Russian education system are described, the causes and consequences of the changes that have occurred (global and domestic transformations) are considered; the main historical milestones in the paradigm shift of education in Russia are presented. The results of the conducted research are formulated.
Key words: higher education paradigm, competence approach, federal state educational standard.
Введение. В России и за рубежом накоплен богатый теоретический материал и практический опыт по изучению и анализу важнейших аспектов образования, идей и концепций, представленных в различных областях социально-гуманитарного знания, обладающих внутренней сущностью, целостного представления о феномене высшего образования. Несмотря на многочисленные публикации по анализу современных процессов, происходящих в системе высшего образования РФ, имеются определенные трудности в объективной оценке происходящих перемен в связи с различными точками зрения.
Цель исследования - представить теоретический анализ особенностей смены парадигмы высшего образования в РФ, предложить авторское видение причин и следствий реформ образования с выделением сущностного концепта - субъекта образовательного процесса. Материалом исследования послужили теоретические труды ученых-дидактов, философов, антропологов, методистов, преподавателей-практиков, саморефлексия многолетнего опыта работы в вузе.
В процессе проведенного исследования получены следующие результаты:
1. Преобразования в системе высшего образования были нужны и важны сегодня, но при условии сохранения национальных традиций в системе образования, а также традиционных ценностей и интересов России.
2. Учитывая достижения и различные проблемы, переживаемые сегодня Россией, можно утверждать, что смена парадигмы высшего образования может быть только для человека и во благо человека - обучающегося и обучающего (студента как будущего страны и преподавателя как человека, формирующего это будущее).
Изложение основного материала статьи. Системный подход является основополагающим в рассмотрении актуальных вопросов и назревших проблем высшей школы. Традиции отечественной педагогики (A.C. Макаренко, С.Т. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.) нашли свое логическое продолжение в трудах С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Т.М. Балыхиной, В.П. Беспалько, П.П. Блонского, A.A. Вербицкого, K.M. Гуревича, И.А. Зимней, В.И. Загвязинского. Е.А. Климова, A.A. Леонтьева, И.Я. Лернера, П.П. Пидкасистого и др. «Тектонические сдвиги», произошедшие в конце XX и начале XXI вв., не могли не отразиться на смене всей образовательной парадигмы высшей школы.
Двадцать пять лет назад (в 1998 г.) в Париже была представлена Всемирная декларация о высшем образовании доя XXI в.: подходы и практические меры, заложившая основы преобразований назревших проблем в мировой системе образования. Впервые была озвучена мысль о глобальных общемировых задачах, требующих кардинального обновления всей парадигмы образования - преобразований, «которым подвергать его еще никогда не приходилось» [12]. Отечественными учеными представлен научный анализ факторов, породивших такую необходимость.
A.C. Запесоцкий выявил две основные причины:
1) «масштабность и темпы прогресса современной цивилизации, в которой образование выступает как компонент...устойчивого развития человека, сообщества и наций» [7, С. 7];
2) «глубокий кризис ценностей» (!), преодоление которого «предполагает выход за рамки экономических и рациональных соображений в область нравственности и духовности» [7, С. 7].
Чтобы проследить тенденции преобразований российской системы образования, необходимо рассмотреть причины, процессы и следствия произошедших перемен (общемировых и отечественных трансформаций).
По мнению многих исследователей (и не только отечественных!) советская система образования в 80-ые годы прошлого века была одной из лучших в мире, (но уже начиналась перестройка... и не только в образовании): «советская
методика преподавания иностранных языков была, не боимся этого слова, лучшей в мире. В каком-то смысле ее можно было бы сравнить с военной наукой, которая наиболее активно развивается и двигается вперед в экстремальных, кризисных ситуациях....» [2, С. 11]. Одним из показателей успешности образовательной системы в мировом сообществе является количество иностранных учащихся. В 80-ые годы прошлого века наша страна прочно занимала второе место (после США), что свидетельствовало о мировом признании отечественной системы образования.
Мировой кризис ценностей затронул и Россию - хлынувший «поток демократических» преобразований пошатнул, а вскоре и «снес» консервативно устойчивую советскую систему образования. «Консерватизм системы образования», во-первых, обеспечивал «устойчивость» всей системы, «реализацию его основной функции - наследования культуры», а во-вторых, «тормозил развитие науки, техники, технологий...» [3, С. 7]. На наш взгляд, преобразования были нужны, но при условии сохранения национальных традиций в системе образования, а также интересов и традиционных ценностей страны.
В основных положениях Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века (1996 г.), представленных в ЮНЕСКО отмечалось, что «образование - скрытое сокровище» (Ж. Делора), предполагающее «согласие, солидарность и ...отчуждение» (Бронислав Геремек) «для многокультурного мира» (Родольфо Ставенаген); «с открытой душой навстречу лучшей жизни» (Мьонг Вон Сур) образование направлено на развитие «самостоятельности личности» и «социальное примирение» (Майкл Манли), «на благо экономического и человеческого развития» (Чжоу Наньчжао) - поднимались вопросы ««выращивания» человеческой индивидуальности, располагающей силой лишь в меру своей образованности» (Гегель).
В Международную комиссию по образованию в 1996 году вошли 15 представителей различных культур «всех регионов мира» (Россия же не была представлена в этой авторитетной группе!); были предложены «горизонты развития», «принципы» и «направления» образования; особое внимание уделялось образованию в Африке (Фей Чунг) и перспективам в Азии (Чжоу Наньчжао), где действительно были (и все еще сохраняются серьезные проблемы - доступность образования, неравные возможности представителей разных социальных групп, обучение девочек и др.).
Образование XXI века было определено как основа «воспроизводства» культурной составляющей человеческой цивилизации. В докладе Ж. Делора (председателя этой комиссии) прозвучал тезис о важности компетентности и компетенций, предполагающих не только «квалификацию» выпускника учебного заведения, но и инициативность, ответственность и т.д., то есть «социальное поведение», соответствующее требованиям работодателя. Были сформулированы идеи развития и формирования компетентности учащихся в процессе чередования «учебы и работы», что позволит (по мнению авторов декларации) «проверить свои способности» и полученные знания, «приобрести опыт, принимая участие... в различных видах профессиональной или социальной деятельности» [5]. Проблемы, сформулированные Ж. Делора, остаются руководством к действию (актуальными) и сегодня как для мирового сообщества в целом, так и для российской системы образования в частности (компетентностная модель обучения; образование «на протяжении всей жизни» и др.).
Понятие компетенция пришло в современную научную терминологию из теории языка. Один из самых цитируемых ученых современности Н.Хомский использовал этот термин в 1965 году в своей генеративной грамматике: «... мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае.... употребление является непосредственным отражением компетенции» [8, С. 9]. Р. Уайт в работе «Motivation reconsidered: the concept of competence» (1959 г.) использовал понятие «компетенция» в соответствии с личностными составляющими учащихся, включая мотивацию [9]. Авторитет Н. Хомского был настолько велик, что в 70-ые годы прошлого века в США сформировалась парадигма образования, ориентированного на компетенции учащихся. Сначала понятия «компетенция», а позже и «компетентность» стали базовыми в теории и практике обучения языку, особенно неродному / иностранному языку; немного позже эти термины актуализируются в теории менеджмента, управления и коммуникации.
Итак, компетентностный подход зародился в США (в 70-ые годы прошлого века) и получил развитие в документах и разработках Болонской системы образования, но необходимо сказать о том, что в работах отечественных ученых (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) в исследовательском направлении рассматривался компетентностный подход еще до опубликованных материалов Болонского соглашения - идеи, озвученные в Болонье были близки и понятны многим российским ученым - идеи гуманного и инновационного целеполагания всей системы образования.
Рассмотрим основные исторические вехи в смене парадигмы образования в России.
11 июля 1991 году (по инициативе Э.Д. Днепрова, первого министра образования РФ 1990-1992 гг.) в России был подписан Указ №1 Президента России - Б.Н. Ельцина, объявившего образование - приоритетной областью - в школе запретили «военную подготовку, политическую пропаганду, партийные организации и религиозные занятия...».
В 1992 г. «Закон РФ «Об образовании» (подготовленный Э.Д. Днепровым) был признан ЮНЕСКО самым прогрессивным и демократическим образовательным актом в мире конца XX столетия» [6]. В монографии Э.Д. Днепрова «Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования» (2006 г.) в предисловии, написанном Бэном Эклофом, профессором Индианского университета США (?), Э.Д. Днепров назван «выдающимся реформатором», инициатором и «главным конструктором» образовательной реформы в России» [6].
В марте 1992 года академик Б.С. Гершунский пишет открытое письмо первому Президенту РФ Б.Н. Ельцину о серьезных проблемах, «о надвигающейся опасности» в системе образования», о проблемах духовно-нравственного характера, возникающих при отсутствии внимания к системе образования, к системе гражданско-патриотического, нравственного воспитания молодого поколения [5].
Разные мнения авторитетных и признанных в научном сообществе ученых были обусловлены тем, что в российской системе образования, по мнению Э.Д. Днепрова, «шла борьба между консерваторами и радикальными реформаторами» [6]. В 1994 году разработаны первые ГОС ВПО (1994-1996 г.): начались процессы реорганизации и трансформации парадигмы высшего образования в России. В 1999 году 29 странами в Болонье подписана Декларация о европейском регионе высшего образования - создание пространства для повышения мобильности всех субъектов учебного процесса (в том числе и на рынке труда).
В этом же году в России приняты ГОС ВПО второго поколения (1999-2001): началась подготовка по вхождению России в Болонское соглашение - «модернизация, а по сути - реформирование образования, ... в контексте Болонского процесса...» [3, С. 5 ]. Ученые с надеждой смотрели на процессы глобализации и интеграции в мировом образовании: «...этот факт должен предполагать для России высокую активность в международных делах в области образования... .образование единственная сфера, где Россия, как великая держава, реально способна конкурировать с США в любом регионе мира» [1,С. 16].
Основные цели реформирования европейского образования были привлекательны и прогрессивны в том числе и для России, так как должны были «повысить мобильность студентов и преподавателей» и как следствие - «повысить качество высшего образования».
В 2003 году Россия присоединилась к Болонскому соглашению. Переход «на компетентностную систему подготовки кадров» был трудным и противоречивым: отсутствие общепринятой и признанной психолого-педагогической научной основы - теоретической базы, без которой принятие решений было эмпирическим (сложным путем проб и ошибок).
Главным направлением реформирования образования РФ стал компетентностный подход, движущей силой внедрения которого стал, по мнению многих авторитетных ученых (A.A. Вербицкого, М.Д. Ильясова, A.C. Запесоцкого и др.), «административный ресурс», «метод прямого давления органов государственного управления на образовательные структуры вне какого-то понятного и разделяемого всеми субъектами реформирования научного подхода» [3, С. 9]. Возникла необходимость систематизации, научного изучения и рассмотрения назревших проблем в образовании РФ -появились исследования (И.А. Зимняя, А.З. Абасов, А.Л. Андреев, А.Г. Асмолов, Н.С. Аулова, В.И. Байденко, В.А. Белов, Е.П. Белозерцев, А.П. Беляева, Б.Н. Боденко, Е.В. Бурцева, Ю.В. Варданян, A.A. Вербицкий, М.Д. Ильясов, A.B. Дорофеев, Э.Ф. Зеер, Э.А. Зелетдинова, Г.А. Ларионова, H.A. Морозова, М.В. Носков, A.B. Хуторской, С.А. Щенников и др.), позволившие структурировать формирующуюся парадигму высшего образования. Накопленные научные знания определили модель компетентностного образования, потребовавшего серьезных преобразований образовательной системы РФ.
По мнению многих известных ученых (В.И. Байденко, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, Л.Г. Семушина, Ю.Г. Татур и др.), накопившиеся изменения означали «процесс смены образовательной парадигмы»:
1) изменились цели и результаты обучения (переход от накопления знаний к формированию профессиональных и социальных компетенций выпускника вуза);
2) наметилась связь содержания обучения с практикой (системная основа компетентных практических действий учащихся);
3) определилось интерактивное / инновационное сотрудничество - творческое взаимодействие всех субъектов учебного процесса (преподавателя и учащихся).
2007-2012 - разработаны ФГОС третьего поколения для высшего профессионального образования (представлена система компетенций (сравним с тезисами доклада Ж. Долора, 1996 г.)).
На следующий год (2013 - 2016 гг.) обновлены существующие стандарты ФГОСЗ+ (в связи с принятием нового закона «Об образовании»); в 2017 (ФГОС 3++) изменения обусловлены требованиями учета профессиональных стандартов. За этот период проведены теоретические исследования отечественных ученых и накоплен богатейший опыт по внедрению новых технологий, современных мировых достижений в систему образования РФ, опыт сложнейшего «шокового обучения» преподавателей вузов и учащихся, постепенно привыкающих к творческому овладению теоретическими знаниями в комплексе с практическими навыками и умениями, компетенциями (по применению полученной суммы знаний, навыков и умений в новой и незнакомой для них ситуации / новых условиях) - ценнейшее достижение сложного и трудного этапа смены образовательной парадигмы. Теоретические наработки и эмпирический материал пополнили копилку научно-практических достижений РФ. Надежды на Болонский процесс полностью не оправдались, но накоплен уникальный научный материал, получен богатый опыт, который должен быть и будет правильно использован в современной парадигме высшего образования РФ.
Ученые, исследователи, преподаватели и администрация вузов отмечали неравноправное членство России в Болонском соглашении:
1) в России обучается лишь 3,2% от общемирового количества иностранных студентов (сравним с показателями 80-ых годов XX века!);
2) напрашивается неутешительный вывод об отсутствии российских вузов на «рынке образовательных услуг» [10, 12].
Выход из Болонской системы не был трагичным для РФ, но сегодня главное - не растерять накопленные знания и полученный опыт: вместе с водой не выплеснуть и младенца - то ценное и важное, что способствовало структуризации всей системы образования РФ.
В настоящее время в РФ - 720 стандартов для бакалавриата, специалитета, магистратуры (аспирантура, ординатура, ассистентура не входит в это число); проведена большая научная и методическая работа, выстроившая логичную и поэтапную систему работы в вузе; вся «черновая работа» - тяжесть реформ, смены парадигмы образования - легла на плечи вузов, профессорско-преподавательского состава.
Выводы. Учитывая достижения и различные проблемы, переживаемые сегодня Россией, закономерно вспомнить слова древнегреческого философа Протогора: «человек есть мера всех вещей», а значит, что смена парадигмы образования должна быть и может быть для человека и во благо человека - обучающегося и обучающего (студента как будущего страны; преподавателя как человека, формирующего это будущее).
Литература:
1. Балыхина, Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку: Научное издание / Т.М. Балыхина. - М.: Изд-во МГУП, 2000. - 400 с.
2. Бердичевский, А.Л. Как написать межкультурный учебник русского языка как иностранного / А.Л. Бердичевский, A.B. Голубева. - СПб: Изд-во Златоуст, 2000. - 140 с.
3. Вербицкий, A.A. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: монография / A.A. Вербицкий, М.Д. Ильязов. - М.: Логос, 2017.-288 с.
4. Гершунский, Б.С. Россия: образование и будущее / Б.С. Гершунский. - Челябинск.: Изд-во Челябнский филиал ИПО, 1993.-240 с.
5. Делор, Ж. Образование: необходимая утопия / Ж. Делор // Образование: сокрытое сокровище: доклад междунар. комиссии по образованию, представленной ЮНЕСКО, 1996. -46 с.
6. Днепров, Э.Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования / Э.Д. Днепров. -М.: ПНОС, 2006. - 1056 с.
7. Запесоцкий, A.C. Образование: философия, культурология, политика / A.C. Запесоцкий. - М.: Наука, 2002. - 456 с.
8. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. - М., 1972 (англ. 1965).
9. White, R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence / R.W. White 11 Psychological review. - 1959. -№66.
10. Экспорт российских образовательных услуг: Статистический сборник. Вып. 2. -М.: ЦСПиМ, 2009. - 356 с.
11. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры: [Электронный ресурс]. - http://dod.miem.edu.ru /NPT/ NPT00 Мес1аг.Мт(дата обращения: 10.10.2022)
12. Конспект выступления ректора МЭСИ В.П. Тихомирова // Сайт «Некоммерческое партнерство. Гильдия маркетологов». - URL: http:// www.marketologi.ru/lib/mou03.html (дата обращения: 10.10.2022)
