CC BY
04. Профессиональная педагогика: учебник / под ред. С.Я. Батышев, М.Б. Яковлева, В.А. Скакун. - 2-е издание, переработанное и дополненное. -М.: Профессиональное образование, 1999.
5. Патаракин, Е.Д. Социальные взаимодействия и сетевое обучение 2.0. / Е.Д. Патаракин. - М.: НП «Современные технологии в образовании и культуре», 2009.
6. Сысоев, П.В. Система обучения иностранному языку по индивидуальным траекториям на основе современных информационных и коммуникационных технологий / П.В. Сысоев // Иностранные языки в школе. -2014. - № 5. - С. 20-24
7. Сысоев, П.В. Языковое поликультурное образование: Теория и практика / П.В. Сысоев. - М.: ГлоссаПресс, 2008.
Педагогика
УДК 37.013
кандидат педагогических наук, доцент Миронова Светлана Петровна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Екатеринбург)
«ВОТ НОВЫЙ ПОВОРОТ...»: ПРОБЛЕМАТИКА ПАРАДПГМАЛЬНОСТП В СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ
ОБРАЗОВАНИЯ»
Аннотация. В статье обобщены разные подходы к определению онтологической сущности современного этапа развития образования и воспитания. Цель статьи - критически представить различные концепции смены научных парадигм в теории образования. Приведены причины отказа от Болонской системы. Показаны научные парадигмы в смежных с педагогикой науках. Указаны основные номинации парадигмальных этапов. На основе соотношения эволюционных вех в образовании обобщены основные положения различных парадигмальных концепций. Выделены проявления, результаты, последствия смены образовательных парадигм. Указаны «больные точки» парадигмального сдвига в теории обучения и воспитания. Проанализированы различия либерального (западного) и современного российского взгляда на дальнейшие пути развития образования. Рассмотрена проблема виртуализации образования. Обобщены положения современной концепции воспитания личности в условиях социального расслоения.
Ключевые слова: образовательная парадигма, парадигма в образовании, парадигмальный сдвиг, образовательные концепции, современное образование.
Annotation. The article summarizes different approaches to the definition of the ontological essence of the current stage of development of education and upbringing. The purpose of the article is to critically present various concepts of changing scientific paradigms in the theory of education. The reasons for the rejection of the Bologna system are given. Scientific paradigms are shown in the sciences adjacent to pedagogy. The main nominations of the paradigm stages are indicated. Based on the ratio of evolutionary milestones in education, the main provisions of various paradigm concepts are summarized. Manifestations, results, consequences of changing educational paradigms are highlighted. The "sore spots" of the paradigm shift in the theory of education and upbringing are indicated. The differences between the liberal (Western) and modern Russian views on the further development of education are analyzed. The problem of virtualization of education is considered. The provisions of the modern concept of personality education in conditions of social stratification are generalized.
Key words: educational paradigm, paradigm in education, paradigm shift, educational concepts, modern education.
Введение. Образование является сложнейшей формой реализации общественной жизни, имеющей в современных условиях огромную значимость мощного фактора обеспечения перемен и одновременно являющейся социальным институтом, через который осуществляется трансляция базовых нравственных ценностей социума [8, С. 188].
Понятие «научная парадигма», введенное Томасом Куном [7], применительно к сфере образования в расширительном смысле осмысляется учеными как «совокупность инвариантных признаков ряда педагогических направлений, образующих единую концептуальную сферу» [3, С. 23].
Парадигмальный сдвиг в педагогике возникает в том случае, когда нет необходимых возможностей для решения становящихся критическими актуальных проблем современности [7] и предполагает или резкое смещение «тектонических плит» (точек зрения на современную ситуацию), заметное изменение в своем развитии, или поступательную эволюцию образовательных концепций.
Изложение основного материала статьи. Проблемы смены парадигм в образовании, соответствия новой методологической парадигмы изменившимся условиям обучения, сосуществования идейных установок различных парадигм и др. в последнее время неоднократно становились предметом научных изысканий. Особенно актуальной данная проблематика становится сейчас, в связи с тем, что Президент России Владимир Путин 21 февраля 2023 года в послании к Федеральному собранию предложил вернуться к традиционной базовой системе обучения в вузах. Что касается смены парадигм, Президент призвал осуществить соединение достижений советской системы образования и последних лет [2].
До этого в конце мая 2022 года глава Минобрнауки Валерий Фальков заявил в СМИ об отказе от Болонской системы в России, что позволит, по его мнению, избавиться от противопоставления бакалавриата и специалитета как образовательных уровней и прийти к более гибкой системе образования. Предлагалось разделить новую систему высшего образования на базовое (основное) высшее образование (заменит бакалавриат и специалитет, будет длиться от 4 до 6 лет - срок обучения будет зависеть от потребностей рынка труда, обеспечит междисциплинарный практико-ориентированный подход к подготовке кадров), специализированное высшее образование (придет на смену магистратуре и будет предусматривать углубленную подготовку, срок обучения будет составлять 1-2 года) и аспирантуру.
Таким образом, на наших глазах осуществляется очередной парадигмальный сдвиг: переход от Болонской системы, основной принцип которой (унификация всех программ и учебных планов для возможности потенциально продолжить обучение в любом вузе) на самом деле так и не был реализован в России, к условно «новой системе высшего образования», которая пока что не очень-то отличается от «старой» Болонской, за исключением ее декларативного пафоса.
Терминологический «разнобой» в определениях понятий парадигмы и парадигмального сдвига в образовании, делающих акцент на различных сторонах данных феноменов, осложняется существованием процесса смены собственных парадигм в смежных с педагогикой наук, учет достижений которых обеспечивает ее междисциплинарность.
Так, например, по отношению к смене парадигм общественного развития теория социология занимает следующую позицию: социальные изменения воспринимаются как естественное явление, детерминируемое и корректируемое энергией субъектов - акторов социального действия [13].
Конец XX в. ознаменовался переходом к антропологической парадигме в науке в целом и в педагогике в частности: «познавательный акт связывается не только с открытием объективных закономерностей внешнего мира, но и с
самоосуществлением человека в "переживании" знания, с коммуникативной природой знания и "интерсубъективным пониманием"» [9,С. 189].
В области педагогики, включающей в себя, в частности, воспитание, постулируется следующая идеологическая смена парадигмальных установок как ценностных ориентиров общества: формирующая воспитательная парадигма трактует понятие воспитания как целенаправленное педагогическое воздействие на воспитуемых; развивающая воспитательная парадигма рассматривает воспитание в ходе педагогического взаимодействия как содействие в развитии внутреннего потенциала ребенка, активно познающего окружающий мир; синтетическая развивающе-формирующая парадигма выдвигает в качестве исходного положения соединение вышеуказанных подходов; диалоговая гуманистически ориентированная парадигма субъект-субъектных отношений определяет направленное на самореализацию личности воспитание как «максимально полную самореализацию обучающимися своего потенциала при интеллектуально-духовном взаимодействии с педагогом, который направляет и организует этот процесс, создает для него благоприятные условия» [6, С. 133].
ИД. Демакова номинирует парадигмальный сдвиг в современной идеологии, в частности, в педагогике, как переход от «социоцентризма к антропоцентризму» [3, С. 22], а стратегическое направление развития воспитательной деятельности педагога в современных условиях видится ученым как переход от «знаниевого» (подход от фактов) к «пониманиевому» (подход от смысла). Понимание при этом трактуется как «индивидуальная реализация познавательных возможностей педагога, которая ведет к формированию его образа мыслей» [там же, С. 29] и характеризуется как то, что важнее, чем просто усвоение информации.
Отмечая стройность теоретической концепции смены парадигм, не можем не отметить в этой связи два положения: во-первых, сомнительное, что наконец-то достигнутое понимание педагогом мотивом поступков, устремлений и мыслей обучаемых закономерно и гарантированно приведет к «переформатированию» картины мира педагога, поскольку признание многопарадигмальности характеризует не только педагогическую теорию в целом, но и мышление современного образованного человека. Тем более, что никаких экспериментальных данных и убедительной статистики авторами данных теорий не приводится, в связи с чем вышеприведенные тезисы остаются на уровне гипотетических утверждений.
Во-вторых, постулат о том, что понимание материала важнее, чем усвоение правил, фактов, дат, на наш взгляд, напрямую противоречит концепции ЕГЭ и госэкзаменов в вузе как единого для всех сдающих его экзамена, направленных на проверку уровня знания именно этих самых правил, фактов и дат.
В терминологической системе психолого-педагогической области обсуждаемые выше этапы осмысляются как репродуктивный («информационно-предметно-знаниевый» и «информационно-методологически-знаниевый») и продуктивный («исследовательски-предметно-развивающий» и одновременно «познавательно-методологически-развивающий») [4].
От рассмотрения обобщаемых учеными парадигм в образовании и воспитании логичен переход к противоречиям, характеризующим в целом концепцию парадигмального сдвига. Многие ученые, осмысляющие возможность смены парадигм, отмечают то, что с возникновением новой модной теоретической концепции в любой области знания (например, компетентностного подхода в образовании) не происходит такого радикального изменения, когда автоматически в образовательную практику добавляется какое-либо принципиально новое инновационное качество.
В связи с вышесказанным формулируемое учеными определение парадигмального сдвига как «смены исследовательских и практических установок, способов педагогического мышления и концептуализации, методов познания реальности воспитания» [10, С. 53] представляется скорее относящимся к области желаемой мечты, чем к реальному положению дел. Кроме того, образовательная парадигма, в русле которой работает педагог, может быть неявной для него самого, но именно она оказывает на него определяющее воздействие [там же, С. 24].
Данные противоречия усиливаются под воздействием обладающего наукоцентристской ориентацией технократического типа мировоззрения [5, С. 12], свойственного представителям западной цивилизации. Западное общество, состоящее преимущественно из носителей именно такой системы взглядов на окружающий мир, на место и роль в нем человека, на отношение людей к объективной действительности и друг к другу, пропагандирует глобальную социальную структуру, которая «выкраивает социосферу планеты по западным меркам, без учета принципов и интересов социокультурной жизни других стран» [9, С. 64]. В связи с этим «слепое копирование любых, даже самых успешных схем и образцов, невозможно» [там же, С. 69], «необходима вдумчивая адаптация выбранных моделей к российским социокультурным условиям» [там же, С. 63].
Например, постулируется номинация сменяющих друг друга парадигм в области воспитания в качестве перехода от социалистической к гуманизации и демократизации в либеральном понимании [10, С. 53]. Но можно вспомнить о том, что современная либеральная ценностная модель построения общества (включающая, например, толерантные теории априорного положительного принятия и признания социумом абсолютно всех самодекларируемых субъектом тендерных идентичностей, без учета национальных традиций и глубинных нравственных основ) в современном российском обществе потерпела сокрушительное поражение.
Если вернуться к сфере образования, И.Б. Тарасова определяет смену парадигм как переход сначала к стабилизации (в нач. 90-х гг. XX в.), через реформирование и развитие, которые предполагали сохранение достигнутого уровня качества и внутренние инновации (с сер. 90-х гг. XX в.), к модернизации как осуществлению реальных внутренних инновационных изменений (с к. 90-х гг. до настоящего времени), которая потребовала глубокой содержательной трансформации всей системы образования [11].
Рассматривая проблему смены парадигм в образовании с философской точки зрения, Н.В. Наливайко утверждает: «при изменении характера общественных отношений происходит изменение содержания, форм проявления, ценностей системы образования» [9, С. 66]. Данное теоретическое положение, напоминая широко известный тезис марксистов о том, что изменение базиса автоматически ведет за собой трансформацию идеологической надстройки, представляется далеким от реального положения дел, особенной касаемо описанного в модальности необходимости автоматического и непроизвольного перехода всего общества и составляющих его, в том числе субъектов образования и воспитания (преподавателей и обучающихся) к новой ценностной системе в условиях произошедшего парадигмального сдвига.
Конечно, представители научного педагогического сообщества не могли не отметить переход от усвоения знаний, умений и навыков к формированию компетенций. Заметим в этой связи, что, несмотря на то, что реальный, а не формальный, переход к компетентностной модели образования так и не был осуществлен (зачастую компетентности наличествуют только на уровне никому не понятного и максимально абстрактного и обобщенного компонента рабочих программ, существующего только для видимости), употребляющаяся при этом ранее в методических трудах аббревиатура ЗУНы уже получила в педагогической теории и практике отрицательные и даже уничижительные коннотации.
Причины устаревания парадигмы ЗУНов и переход к парадигме компетентностей связываются исследователями прежде всего с развитием информационных технологий, когда «накопление знаний перестало представлять ту же ценность,
что и раньше: в условиях доступности почти любых материалов в любое время и без особых усилий просто нет необходимости в том, чтобы использовать память как хранилище информации» [1, С. 1026]. Панацеей постулируется компетентностная парадигма, которая «предполагает в первую очередь формирование готовности к какой-либо деятельности, т.е. результатом обучения становится не набор знаний о предмете, а знания о том, как знания о предмете можно применить для достижения профессиональной цели» [там же, С. 1026].
Но существующая образовательная практика показывает, что происходят только номинальные изменения: компетенции прописываются в программах, но реальный учебный процесс почти не претерпевает изменений, как формировать их в процессе обучения остается непонятным для многих участников образовательного процесса, даже, несмотря на разъяснение понятий и принципов новой образовательной установки.
Компетентностная концепция предполагает активную роль студента в учебном процессе как субъекта познания со своими целями, желаниями, потребностями, спецификой когнитивной сферы. Индивидуализации образовательного процесса при этом можно достичь, к примеру, чередованием заданий, направленных на развитие разных компетенций, или предоставлением обучающимся заданий на выбор [там же, С. 1028]. Но при этом, не учитывая тот факт, что задания на выбор и раньше без компетентностного подхода были в арсенале преподавателя, можно указать также на значительное повышение энергозатрат преподавателя при такой модели образования.
Вводя понятие «инновационное образование», Н.В. Наливайко понимает под ним «обладающее высокой эффективностью, основанное как на разработке, так и внедрении новых технологий» [9, С. 64], направленное «на опережение для того, чтобы в качестве конечного результата максимально оперативно и эффективно сформировать личность, способную успешно адаптироваться в динамично меняющемся социуме; способную не только успешно копировать и тиражировать полученную информацию и приобретенные знания, но и продуцировать новое знание» [там же, С. 63-64].
Действительно, «инновационная направленность образования проявляется в переломные моменты развития социума» [там же, С. 69]. Так, в современных условиях западных санкций возникли прекрасные предпосылки для реализации связей образования, производственного процесса и научных изысканий. Очевидно, что те выпускники высшей школы, кто не получил соответствующей комплексной подготовки и не будет готов применять полученные знания на практике, проиграют в «гонке за успехом». Но в этой связи хочется привести кажущееся нам справедливым критическое замечание Н.Л. Селивановой о том, что «сама по себе инновация (даже если она действительно таковой является) не гарантирует результативности» [10, С. 56] образовательного процесса.
Не нужно забывать, что при условии «свободной интеллектуальной и профессиональной конкуренции парадигмального плюрализма» [12, С. 238] современное общество требует от преподавателя «духовно-личностных, собственно "человеческих измерений" профессионализма» [8, С. 188]. В динамически меняющихся условиях образование и воспитание должны быть направлены на формирование «человека, способного к самостоятельному ответственному выбору» [там же, С. 188], принятию ответственных решений и несущему перед обществом ответственность за свои действия.
Новая концепция воспитания такой личности в условиях углубляющегося социального расслоения может быть сформирована на основе следующих теоретических положений: воспитание - это «управление процессом формирования и развития личности через создание благоприятных условий» [10, С. 55]; определение ценностного содержания воспитания и воспитательной деятельности должно быть основано на сохранении и передаче будущим поколениям традиций прошлого [там же, С. 56]; естественнонаучные знания не противопоставляются гуманитарным, а наоборот, являются необходимым условием будущей востребованности подготовленного специалиста на рынке труда.
Инновационность современной образовательной парадигмы, которая постулируется исследователями и как переход в дальнейшем с личностного на виртуальный уровень образования (находящий применение, например, в виде дидактических игр и тестов, выполняемых на компьютере, онлайн-лекций и др. форм), подвергается серьезным испытаниям в виде актуальных вызовов современности, которые становятся реальными условиями осуществления образовательного процесса: уже не «школьный коллектив является ядром воспитательной системы» [10, С. 55], а Интернет; виртуализация образования приводит к интернет-зависимости, клиповизации мышления, чреватых различными личностными диструкциями; в условиях, когда большую роль начинают играть не личность педагога и его знания, а доступность интернет-среды, элементы сайта образовательной организации, мнение общающихся в популярном мессенджере, виртуальная деформация изменяет аксиосферу образования, разрушая его событийную общность, деятельность преподавателя утрачивает свое «авторство» [8, С. 189].
Об этом наглядно свидетельствует «тектонический сдвиг» в прецедентной базе, лежащей в основе картины мира субъектов образовательного процесса: если для многих преподавателей исходными данными для формирования автоматически всплывающих в памяти текстов и высказываний были советские фильмы и мультфильмы, русская и зарубежная классическая литература с ее нравственными ценностями государственной идеологии, то для большинства современных студентов и учащихся такой прецедентной базой являются мемы, блоговые записи, посты в социальных сетях и т.п. Этот разрыв цементирующих основ русской нации настолько огромен, что представители разных поколений в реальной коммуникации зачастую просто не понимают друг друга.
В этой связи возникает вопрос о том, отвечают ли современным условиям следующие абстрактные определения и утверждения ученых: педагогическое мастерство - это «особая форма человеческой активности по созиданию "человеческого в человеке"» [там же, С. 189]; «сущность гуманитаризации образования заключается в функциональной готовности образования к порождению гуманитарного мышления как мышления, способствующего развертыванию сущностных сил человека в их природной целостности и заданности» [12, С. 239]; «ведущей качественной характеристикой современного образования становится его "опережающий" характер, позволяющий формировать социокультурный потенциал и дающий возможность моделировать процессы развития общества в целом» [там же, С. 237].
Выводы. Подобные бездоказательные «темноты» в работах исследователей часто напоминают повторяющиеся мантры и заклинания (например, употребление в пространстве одной статьи однокоренных терминов инновация как «способ воспроизводства образования», инновационность как качество профессионально-педагогической культуры, инноваторство как личностная и профессиональная ценность [там же, С. 240]), как будто бы выполняя магическую функцию условно-предположительного обеспечения в реальности действительной смены образовательных парадигм.
Сможем ли мы перейти от словесной и теоретической декларации преобразований, прежде всего в нововведениях «сверху» от ставших привычными уже -заций - стандартизации, информатизации, компьютеризации [8, С. 190], фундаментализации, гуманизации, гуманитаризации, имеющих опережающий и инновационный характер [12, С. 239], с добавлением субъектности, непрерывности, открытости по отношению к будущему, перспективности и развития [там же] к изменениям по существу на глубинном уровне трансформации образования, покажет время.
Литература:
1. Бороненко, Г.Ф. Высшее образование в условиях парадигмального сдвига / Г.Ф. Бороненко // Наука ЮУрГУ. Материалы 67-й научной конференции «Наука ЮУРГУ» Челябинск, 14-17 апреля 2015 года. - Челябинск: ЮжноУральский государственный университет (национальный исследовательский университет), 2015. - С. 1026-1029
2. Громова, В. Фальков объяснил, что придет на замену бакалавриату и магистратуре / В. Громова // РБК. 19 апреля 2023 г. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.rbc.ru/society/19/04/2023/643fd60b9a79472ecb8ac834 (дата обращения: 05.06.2023)
3. Демакова, ИД. Воспитательная деятельность педагога в условиях парадигмального сдвига: методологический аспект / И.Д. Демакова // Образование и саморазвитие. - 2013. - № 4 (38). - С. 22-30
4. Дрягалова, Е.А. Информационные образовательные инфраструктуры в контексте эволюции парадигмальных основ психолого-педагогических знаний / Е.А. Дрягалова, М.Г. Квасова // Мир психологии. - 2010. - № 3. - С. 141-148
5. Каланчина, И.Н. Личность в образовании: история и современность / И.Н. Каланчина. - Барнаул: Аз Бука, 2005.- 134 с.
6. Корнетов, Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса / Г.Б. Корнетов. - М.: ИТПИМИО, 1994.-265 с.
7. Кун, Т. Структура научных революций: [пер. с англ.] / Т. Кун; [сост. В. Ю. Кузнецов]. - М.: ACT, 2003. - 608 с.
8. Наливайко, Н.В. Образовательное взаимодействие как объект философского анализа / Н.В. Наливайко, С.И. Черных //Философия образования,- 2012. -№ 1 (40).-С. 186-191
9. Наливайко, Н.В. Инновационное образование в России: внедрение или изучение зарубежного опыта? / Н.В. Наливайко, В.В. Петров // Философия образования. -2011. - № 2 (35). - С. 62-70.
10. Селиванова, Н.Л. Теория и практика воспитания: проблемы и перспективы / Н.Л. Селиванова // Философия образования. -2011. -№ 5 (38). - С. 51-57
11. Тарасова, П.Б. Проблемы методологии управления отечественной системой образования / П.Б. Тарасова // Приволжский научный журнал. - 2009. - № 1.- С 239-243
12. Филиппова, Л.В. Соотношение инноваций и традиций в системе современного образования / Л.В. Филиппова, ИВ. Волкова, Е.А. Дрягалова // Приволжский научный журнал. - 2012. - № 4 (24). - С. 237-241
13. Штомпка, П. Социология социальных изменений [Электронный ресурс] / П. Штомпка. - М.: Директ-Медиа, 2007. - 828 с.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат сельскохозяйственных наук, доцент Мишина Ольга Степановна
Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области Государственный гуманитарно-технологический университет (г. Орехово-Зуево); магистрант 1 курса биолого-химического факультета Сорока Алла Александровна Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области Государственный гуманитарно-технологический университет (г. Орехово-Зуево); студентка Огородникова Виктория Сергеевна
Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области Государственный гуманитарно-технологический университет (г. Орехово-Зуево)
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ ГРАМОТНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ И ПРОЕКТНЫХ РАБОТ С ПРИМЕНЕНИЕМ
СОВРЕМЕННОГО ОБОРУДОВАНИЯ
Аннотация. Данное исследование посвящено рассмотрению методики организации и проведения биологических исследований со школьниками в урочное и внеурочное время, в рамках выполнения практикоориентированного проекта [1]. Описано применение современного оборудования для выполнения биологических исследований и формирования в том числе цифровых компетенций у обучающихся. В статье представлены результаты проведённого педагогического исследования, показывающие, что при выполнении биологического эксперимента у обучающихся быстрее и эффективнее происходит формирование компетенций естественнонаучной грамотности, а также повышается интерес к науке и появляется понимание прикладного значения естественнонаучных знаний [2]. Материалы статьи могут быть использованы учителями для организации исследовательской деятельности со школьниками как для формирования исследовательских умений, так и с целью формирования компетенций естественнонаучной грамотности [3].
Ключевые слова: биологический эксперимент, исследовательская деятельность, практикоориентированный проект, цифровое оборудование, естественнонаучная грамотность.
Annotation. This study is devoted to the consideration of the methodology of organizing and conducting biological research with schoolchildren in the regular and after-school hours, as part of the implementation of a practice-oriented project [1]. The use of modern equipment for performing biological research and the formation of digital competencies among students is described. The article presents the results of the conducted pedagogical research, showing that when performing a biological experiment, students develop natural science literacy competencies faster and more efficiently, as well as interest in science increases and an understanding of the applied value of natural science knowledge appears [2]. The materials of the article can be used by teachers to organize research activities with schoolchildren both for the formation of research skills and for the formation of competencies of natural science literacy [3].
Key words: biological experiment, research activity, practice-oriented project, digital equipment, natural science literacy.
Введение. Главная характеристика нашей современности - скорость происходящих изменений [4]. Наука и технологии снова становятся факторами, определяющими экономическое развитие и изменение самой модели экономики практически во всех отраслях [3]. Научить новое поколение жить в быстро меняющемся мире - это в первую очередь адаптировать образование и все формы обучения к возрастающей скорости и сложного нового технологического облика мира. В основе предложенного методического материала заложен принцип организации исследовательской деятельности, при выполнении практикоориентированного проекта с использованием современного цифрового оборудования [5]. Работая над проектом, проводя исследования, ребята не только понимают прикладное значение научного знания, но и приобретают умения объяснять с научной точки зрения явления окружающего мира, интерпретировать данные, полученные с помощью
