CC BY
14
педагогическая психология
Научная статья УДК 159.9.072, 159.922.8
https://doi.org/10.11621/npj.2023.0415
Смартфоны в школьной повседневности подростков: исследование при помощи включенного наблюдения
С.В. Ярошевская^, Т.А. Сысоева
Федеральный научный центр психологических и междисциплинарных исследований, Москва, Российская Федерация н [email protected]
Резюме
Актуальность. Вопрос использования смартфонов в школах бурно обсуждается школьными администраторами, учителями и родителями. С одной стороны, говорят о перспективности использования смартфонов в учебном процессе, с другой — выражают опасения по поводу их негативного влияния на обучение и развитие. Чтобы лучше понять, как смартфоны меняют школьную жизнь и как встраиваются в школьную повседневность, необходим анализ более открытого типа, чем измерение изолированных целевых переменных. Такую возможность дает качественная методология и в особенности этнографический подход.
Цель. Изучить при помощи включенного наблюдения, как смартфоны интегрируются в школьную повседневность современных российских подростков.
Методы. Длительное включенное наблюдение (школьная этнография), около 350 часов наблюдений с качественным анализом данных.
Выборка. Ученики одного класса московской общеобразовательной школы (13-14 лет).
Результаты. Подростки в школе много пользуются смартфонами как на переменах, так и на уроках, хотя в этом есть индивидуальные различия. Во всех сферах (общение, обучение, развлечения, творчество) школьники умеют, а иногда и предпочитают обходиться без смартфона. Смартфон является важным средством общения не только онлайн (внутри устройства), но и офлайн (по поводу контента или самого устройства). Использование смартфона совмещается с переживанием близости (школьники собираются в компании и молча пользуются смартфонами) и оживленным включенным диалогом. В обучении школьники используют смартфон в одобряемом взрослыми (доступ к МЭШ, цифровые задания) и неодобряемом (списывание) формате. Учащиеся успешно реализуют различные практики сопротивления запретам на смартфоны. При отсутствии внешнего контроля наблюдается групповая динамика «пресыщения смартфонами» — переключения от них к офлайн-реальности. Выводы. Смартфоны — неотъемлемый элемент школьной повседневности, и это в том числе вызвано требованиями взрослых. Описанная другими исследователями медиамногозадачность подростков подтверждается в наших наблюдениях и отчасти вызвана большой нагрузкой, также организованной взрослыми. Данные об отсутствии негативных реакций на использование смартфона собеседником расходятся с работами, посвященными фаббингу, и требуют дальнейшего прояснения. Повседневность школы сильно управляется дисциплинирующими практиками в отношении смартфонов со стороны учителей, а практики сопротивления со стороны учеников ставят под вопрос реализуемость запрета смартфонов в школах.
Ключевые слова: школьная повседневность, смартфон, цифровые практики, онлайн, офлайн, подростки, этнография, включенное наблюдение.
Для цитирования: Ярошевская С.В., Сысоева Т.А. Смартфоны в школьной повседневности подростков: исследование при помощи включенного наблюдения // Национальный психологический журнал. 2023. Т. 18, № 4 С. 177187. https://doi.org/10.11621/npj.2023.0415
© Ярошевская С.В., Сысоева Т.А., 2023
educational psychology
Research Article
https://doi.org/10.11621/npj.2023.0415
Smartphones in Everyday School Life of Adolescents: Participant Observation Study
Svetlana V. Yaroshevskaya Tatiana A. Sysoeva
Federal Scientific Center of Psychological and Multidisciplinary Research, Moscow, Russian Federation H [email protected]
Abstract
Background. The issue of smartphones in schools has been vigorously discussed over the past few years by school administrators, teachers, and parents. On the one hand, the prospects of using smartphones in the educational process look promising, on the other hand, concerns about negative impact on the learning and development of children are very high. To better understand the ways in which smartphones are changing school life and how they fit into it, a more open-ended analysis than measuring isolated target variables is needed. Qualitative methodology and specifically school ethnography allow us to undertake this kind of approach.
Objective. The research aims to study the ways in which smartphones are integrated into the school life of Russian teenagers through participant observation.
Methods. Long-term participant observation (school ethnography), consisting in about 350 hours of observations with qualitative data analysis were applied.
Sample. A class of students aged from 13 to 14 years old at a Moscow secondary school.
Results. Adolescents use smartphones a lot at school, both during breaks and in class, although there are individual differences. In all areas (communication, education, entertainment, creativity), schoolchildren are able and sometimes prefer to do without a smartphone. The smartphone is an important means of communication not only online (within the device) but also offline (about the content or the device itself). Smartphone use is often combined with silent intimacy (schoolchildren gather in a group and silently use smartphones) or a lively dialogue. In learning, students use smartphonebi either in an approved by adults (access to MES, digital assignments, etc.) or in a disapproved (cheating, etc.) mode. Students successfully implement various practices of resistance against smartphone bans. In the absence of external control, there is a group dynamics of "smartphone saturation" which implies switching from the phone to offline reality. Conclusion. Smartphones are an integral element of school everyday life partly due to the demands of adults. Adolescents' media multitasking described by other researchers is confirmed in our observations and is partly caused by a large workload organized by adults. Our data on the absence of negative reactions to the interlocutor's use of a smartphone during conversations disagree with the works on phubbing and require further clarification. Daily school routine is heavily driven by teachers' disciplinary practices towards smartphones while students' resistance practices call into question the feasibility of a smartphone ban in schools.
Keywords: school everyday life, smartphone, digital practices, online, offline, adolescents, ethnography, participant observation.
For citation: Yaroshevskaya S.V., Sysoeva T.A. (2023). Smartphones in Everyday School Life of Adolescents: Participant Observation Study. National Psychological Journal, 18(4), 177-187. https://doi.org/10.11621/npj.2023.0415
Введение
Граница между жизнью внутри и вне цифровых устройств так же, как и жизни онлайн и офлайн, все больше и больше размывается. Это верно для людей самых разных возрастов, но особенно напряженное внимание обращено на детей, тем более тех, чей пользовательский опыт уже вне полного родительского контроля — подростков. В настоящее время иссле-
дователи все чаще говорят о том, что современные школьники субъективно существуют в смешанной, гибридной среде, не подразумевающей разделения времени на онлайн и офлайн (Королева, 2016b; de Almeida et al., 2015), цифровое и нецифровое (Hohti et al., 2019; Солдатова и др., 2022), а социальная ситуация развития современных детей должна быть переосмыслена как цифровая (Солдатова, Рассказова, 2017). Это в свою очередь подталкивает и к определенной гибридности исследовательского взгляда, то
© Yaroshevskaya S.V., Sysoeva T.A., 2023
есть рассмотрению цифровых практик в контексте всей повседневной реальности школьников.
Цифровые практики преимущественно осуществляются с помощью смартфонов, которые включают огромный функционал, как связанный, так и не связанный с доступом к интернету, интегрируются в самые разные ежедневные занятия и даже рассматриваются как «цифровые друзья» (Hohti et al., 2019). Это переориентирует исследования на рассмотрение смартфона как ключевого объекта, концентрирующего в себе все цифровое и онлайн. Например, ставятся вопросы о проблематичном использовании смартфонов и даже зависимости от них (Busch, McCarthy, 2020; Cha, Seo, 2018). Характерно, что и в обыденном языке беспокойство за подростков сосредоточено на их «торчании в телефоне» (а не в интернете, играх или соцсетях).
На уровне школ и образовательных администраций уже несколько лет обсуждается вопрос о том, нужно ли запрещать использование смартфонов в школах, и он решается по-разному: от полного запрета до полной интеграции и развития идеи «принеси свое устройство» (Bring Your Own Device). И педагогами, и родителями, и самими учениками подчеркивается наличие и положительных и отрицательных сторон в его использовании (Haddon, Vincent, 2015; Green, 2019). С одной стороны, многими признается педагогический потенциал использования смартфонов на занятиях, с другой — обнаруживаются данные, что их использование в обучении может отрицательно коррелировать с успеваемостью (Ng et al., 2017); родители выражают беспокойство относительно использования смартфонов в классе (Hadad et al., 2020); и даже сами учащиеся рассуждают о том, что может быть полезно разработать некоторые ограничительные правила (Machmud, 2018; Mavhunga et al., 2016).
В поле критических исследований в то же время ставится вопрос о том, как само по себе наличие смартфона переструктурирует всю ситуацию обучения, его пространство и паттерны взаимодействия в классе (Selwyn et al., 2017; Alirezabeigi et al., 2020; Sahlström et al., 2019; Hohti et al., 2019), а также как оно привносит в школу глобальную внешнюю среду: не только смартфон доступен детям, но и дети доступны для смартфона, производя цифровой контент (осуществляя цифровой труд) прямо в стенах школы (Paakkari et al., 2019; Hohti et al., 2019).
Ответы на эти вопросы и даже не разрешение, но прояснение уже описанных противоречий сложно получить, опираясь только на измерение отдельных заранее выбранных переменных. Это требует и применения менее структурированных методов исследования, которые могли бы позволить увидеть и проанализировать картину повседневности современных подростков. Кроме того, результаты исследований смартфонов в школах могут оказываться культурно и географически специфическими, а при этом в отечественной литературе описано не так много попыток реализации такого взгляда (Королева, 2016b;
Солдатова и др., 2022), что делает актуальным проведение подобных исследований.
Цель данной работы — изучить при помощи включенного наблюдения, как смартфоны интегрируются в школьную повседневность современных российских подростков.
Выборка
В исследовании участвуют ученики одного класса московской общеобразовательной школы, и описываемые далее результаты относятся к периоду их третьего триместра 7 класса (12-13 лет) и двум первым триместрам 8-го (13-14 лет). За время исследования состав класса менялся, и число детей варьировало от 29 до 32. В классе 60% девочек. Перед началом исследования было запрошено информированное согласие родителей учеников. За учениками, чьи родители не согласились на участие в исследовании (6 человек), наблюдение не велось. После получения родительских согласий исследователи провели встречу с классом, на которой получили групповое согласие детей на участие.
В качестве важных особенностей школы следует указать, что она находится в одном из новых районов города и открылась относительно недавно, а также что школа построена по современным архитектурным стандартам и хорошо оснащена цифровыми устройствами (в каждом классе установлена электронная доска, учителя используют ноутбуки).
Методы
Исследование организовано как длительное включенное наблюдение за учениками одного класса, сопровождающееся погружением в их школьную жизнь и дополняемое короткими повседневными беседами. Наблюдатели следуют за учениками в дни школьных занятий, присутствуют на всех уроках, находятся рядом с классом на переменах и иногда посещают внеурочные мероприятия. Такой тип качественных исследований в психологии и социологии называется школьной этнографией (см. Hojholt, Kousholt, 2014; Livingstone, Sefton-Green, 2016; Rafalow, 2020).
Наблюдателями выступают авторы статьи, которые каждую учебную неделю проводят в школе 1-3 полных дня — всего около 350 часов наблюдений.
Каждая из двух исследовательниц ведет независимый дневник наблюдения — неструктурированный протокол, в котором фиксируются не только взаимодействия детей с цифровыми устройствами, но и контекст этих взаимодействий, а также аналитические и рефлексивные заметки (Lareau, 2021). Кроме записей в процессе наблюдения используется и ретроспективное протоколирование — восстановление происходившего по памяти уже после завершения дня наблюдения.
Анализ данных строится на смысловом кодировании и обобщении различных ситуаций взаимодействия подростков со смартфонами. Учитывается также и социальный смысл таких ситуаций, и вероятный смысл в индивидуальном опыте учеников. Кодирование и обобщение основывается на перечитывании полевых и рефлексивных заметок, выдвижении гипотез, их обсуждении, возвращении к материалу заметок для верификации и поиска опровергающих примеров, переформулировании и так далее. Дальнейшее описание результатов представляет собой рассмотрение выделенных в ходе анализа тематических категорий.
результаты
Если попытаться категоризировать ситуации, в которых мы наблюдали использование смартфона, то можно выделить четыре ключевые сферы: общение, обучение, развлечение и самовыражение. Но в силу специфики места исследования, а также возраста участников, наиболее раскрытыми оказались темы общения и обучения, на которых и будет сосредоточен дальнейший анализ.
Смартфон и общение
1. Конечно, общение происходит «внутри» смартфона как средства связи и канала доступа к цифровым средам — в мессенджерах и соцсетях. Мы можем наблюдать в основном ту часть, которая связана со школой, поскольку и онлайн-общение, и его обсуждение вслух часто разворачивается в течение учебного дня. Оно ведется как напрямую, так и в очень разветвленной системе групповых чатов (с учителями и без, по разным предметам, в разных дружеских и приятельских компаниях и тому подобное). Но можно предположить, что основная доля общения в соцсетях происходит вне школы, после учебного дня.
2. Смартфон оказывается не только средством, но и предметом общения.
Оно в таком случае может происходить по поводу онлайн-контента. Сюда относятся случаи, когда один ученик показывает содержание своего телефона другому, что становится пуском их взаимодействия. По нашим наблюдениям, основным здесь оказывается именно живое общение, а то, что демонстрируется в телефоне — скорее предлог или пролог к этому.
Сделанные на смартфон фото и видео зачастую имеют для детей смысл не фиксации, а общения: они пересматривают и обсуждают их коллективно, и сама съемка ведется с расчетом на это последующее групповое веселье.
Но взаимодействие может осуществляться и по поводу телефона как объекта: дети могут обсуждать свои устройства или связанные с ними трудности (например, модели телефонов, состояние батарейки, скорость интернета), или отнимать, в качестве шалости, телефоны друг друга.
3. Встраиваясь в повседневность, смартфоны затрагивают и видоизменяют самые разные практики,
включая и общение подростков друг с другом. Однако, вопреки опасениям, не замещают это общение цифровыми практиками, а скорее соединяют одно с другим.
за. Смартфон помогает высветить потребность в переживании совместности. Во время перемен легко заметить, что даже при очень глубоком вовлечении в игры, листании соцсетей или просмотре видео на смартфоне дети организуют ситуацию так, чтобы находиться при этом вместе с друзьями. В этом случае никакого видимого разговора не происходит, дети просто находятся рядом, но очевидно, что это нахождение рядом для них очень важно, и при этом не нарушается наличием устройств. Например, девочка, погруженная в свой телефон, разворачивается к двум своим подругам, сидящим сзади, каждая сосредоточена на своем телефоне, и они продолжают так же сидеть каждая в своем устройстве, не говоря друг другу ни слова, но образуя общий кружок. В таких случаях очевидно, что подростки не выпадают из оф-лайн-реальности, включаясь в цифровые активности, а напротив, совершают какие-то дополнительные усилия для создания офлайн-совместности.
зб. Важной обнаруженной нами особенностью общения подростков оказывается частая невозможность даже визуально разделить его на эпизоды, когда они используют и не используют смартфоны. Довольно типичной картиной на переменах является следующая. Несколько человек находятся рядом и разговаривают, каждый из них держит телефон в руках, в какой-то момент один или все участники уже смотрят в свой телефон, но продолжают разговор в том же тоне и темпе. То есть, чередования, расчленения на этапы (общение лицом к лицу, потом погружение в смартфон) не происходит: для внешнего наблюдателя создается поразительная картина абсолютной одновременности пребывания в цифровой и нецифровой среде, причем эти планы содержательно не совпадают (дети говорят о чем-то одном и смотрят или играют во что-то другое). И что еще более интересно: такое, казалось бы, отвлечение от разговора на смартфон не воспринимается собеседником как нечто обидное или нарушающее диалог.
Смартфон и обучение
В любой школе пользование смартфонами и другими персональными цифровыми устройствами обычно не рассматривается нейтрально, а попадает в зоны одобряемого или неодобряемого поведения (см. Яа£а1ош, 2020).
Одобряемое использование смартфона
Отчасти использование подростками личных смартфонов в учебных целях организовано взрослыми и оказывается вынужденным.
1. В связи с цифровизацией школьного обучения и 100%-ной подключенностью московских школ к платформе Московской электронной школы (МЭШ), значительный объем нужной для учебы информации сосредотачивается на ее онлайн-ресурсах, и почти все ученики нашего класса имеют и активно используют
приложение МЭШ на своих смартфонах, в том числе во время учебного дня. С помощью МЭШ они узнают об изменениях расписания, о выставленных оценках, ситуации с успеваемостью по предмету. Домашние задания также записываются в МЭШ, при этом на уроке учителя не всегда объявляют его, ограничиваясь фразой о том, что задание будет в электронном журнале и дневнике (ЭЖД). Если же пользоваться МЭШ/ЭЖД только дома, то навигация по учебному процессу и ориентация в нем для учеников существенно осложнится.
2. Использование смартфонов для выполнения заданий на уроках. В школах существует формальный запрет на использование учениками телефонов во время уроков, но учителя время от времени задействуют их телефоны в учебных целях. Например, на иностранном языке учитель использует онлайн-квизы с заданиями по изучаемой теме в конце урока. Ученики работают со смартфонов, а учитель выводит процесс и результаты на электронную доску. Еще одна учительница иногда просит класс поискать с помощью своих телефонов, прочитать и пересказать сведения о каком-нибудь объекте или подготовить короткое выступление. Мы замечаем, что класс на эти инициативы откликается так же, как на обычное учебное задание, то есть не видит в этом особой привлекательности. А вот если учителя обещают уроки на улице или внеклассные активности, возникает настоящее оживление.
В одобряемые (или не порицаемые) формы использования смартфона попадают и те сценарии, которые ученики реализуют спонтанно, без организации со стороны взрослых, но отчетливо связанные с учебным процессом или хотя бы познавательным интересом в русле предмета.
3. Телефон может использоваться для технической помощи себе во время урока. Так, очень частой практикой является фотографирование доски для того, чтобы переписывать в тетрадь с экрана. Так делают дети, сидящие на задних партах; те, кто плохо видят; те, кто медленно пишут. Чаще ученики делают это по своей инициативе, а иногда сами учителя предлагают им сделать фотографию.
4. Бывает, что смартфон используется на уроке для удовлетворения спонтанно возникшего познавательного интереса. Например, на одном из уроков иностранного языка вскользь упоминается тема о различиях в американском и британском английском; спустя время учительница одергивает одного из учеников из-за того, что он «сидит в телефоне», на что тот поясняет, что ищет информацию о различии этих видов английского.
5. Также в целях обучения могут использоваться и групповые чаты для обмена учебной информацией. Например, в чат с классной руководительницей дети пишут ей вопросы и скидывают для отсутствующих или невнимательных домашние задания. Причем сами учителя могут просить воспользоваться такими чатами («сфотографируй и скинь в группу»).
Неодобряемое использование смартфонов
6. Одной из главных категорий в рамках данной темы является использование школьниками смартфона для списывания и обмана. Ученики наблюдаемого нами класса очень активно используют смартфоны для этих целей. Телефон в данном случае может выступать и просто как замена аналогового носителя (например, когда ученики подсматривают в телефон, где есть фотография из тетради или книги), и как устройство, позволяющее найти нужную информацию в интернете (в этом случае используются поисковики, специальные приложения, доступ к сайтам с готовыми домашними заданиями).
Подобные приложения могут использоваться и для самопроверки без попытки обмана. Например, на уроке алгебры сразу несколько учеников решали сложные примеры у доски. Один из мальчиков закончил решение и прежде, чем учительница успела посмотреть и оценить правильность, сообщил ей, что решил неверно — если опираться на то, какой ответ выдает приложение.
7. В рамках темы использования телефонов для обучения важной категорией являются и способы сопротивления учеников вводимым запретам на использование смартфонов на уроках. С одной стороны, практически каждый урок начинается со слов «убираем телефоны», однако в реальности соблюдение этого требования почти никогда не контролируется жестко: учителя могут возвращаться к этому требованию во время урока, причем выборочно к разным ученикам. И подростки принимают эту условность и пользуются ей: например, ученик пользуется телефоном и прячет его только тогда, когда учитель проходит мимо; либо вовсе не скрывает телефон от учителя, но прячет его каждый раз, когда учитель обращает на это внимание.
С другой стороны, в случаях, когда требование не использовать телефон жестко контролируется учителем (телефоны собирают до начала урока или отбирают в процессе), подростки к этому тоже готовы: приносят старые неработающие телефоны.
При этом тема телефонов является в школе настолько острой и часто артикулируемой учителями, что ученики могут ассоциировать любое недовольство именно с наличием телефона. Например, если учитель повышает голос, чтобы призвать к тишине, одновременно дети могут отодвигать подальше или прятать свои телефоны. Перед одной из контрольных работ ученики, желая не разозлить ненароком учительницу, сами собрали и выложили на стол все свои телефоны. Ожидание реакции на смартфоны хорошо иллюстрирует и другой пример. По литературе было задано выбрать, прочитать и пересказать любой рассказ О. Генри. Перед уроком почти все перечитывали выбранный рассказ в своих смартфонах, а после звонка начали прятать их и заглядывать в них украдкой. Только после того, как учительница, заметив это, сказала, что им не нужно прятать телефоны, если в них рассказы, дети достали и положили смартфоны перед собой.
Соотношение цифровых и нецифровых практик
Еще одна важная тема, которая пронизывает все описанные выше, — соотношение цифровых и нецифровых (онлайн и офлайн) сред в повседневности современных подростков.
1. Выше было показано, что подростки не только умеют обеспечивать реализацию всех перечисленных выше функций в нецифровой среде, но и в ряде случаев предпочитают делать именно это и спонтанно выбирают функционирование в нецифровой среде даже тогда, когда ничто и никто не препятствует им использовать смартфон.
Дополнительной иллюстрацией тезиса о предпочтении нецифрового взаимодействия может быть наблюдение явления, охарактеризованного нами как «пресыщение смартфонами». Мы наблюдали это несколько раз на уровне поведения группы в условиях, когда взрослые не вводили ограничений на уроках. Может создаться ощущение, что смартфон и разнообразие цифровых практик, которые дети в нем реализуют, постепенно теряет свою привлекательность. Так, однажды пришедший на замену учитель запустил на доске видео по теме урока, но при этом не контролировал то, чем занимаются дети. Вначале многие просто погрузились в свои устройства, но ближе к концу урока стало понятно, что почти все стали делать задание по алгебре, которое было дано на предыдущем уроке, обсуждать решение, хотя никто не заставлял их этим заниматься, и они могли продолжать предаваться развлечениям в своих смартфонах.
Даже те дети из класса, которые чаще других оказываются погруженными в телефон, устраивают себе «нецифровые передышки».
2. Второе важное здесь обобщение — полное взаимопроникновение цифрового и нецифрового в повседневности современных подростков. Погруженность в различные активности на цифровых устройствах не является препятствием для параллельного успешного функционирования в нецифровом пространстве.
Уже приведенное выше подробное описание такой параллельности в общении может быть дополнено и примерами с другой деятельностью.
На уроке ученики, которые выглядят полностью погруженными в телефон, тем не менее следят за происходящим, открывают нужные страницы учебников (правда, иногда просто чтобы сымитировать нужную деятельность), записывают информацию с доски и готовы предъявить это учителю. В некоторых случаях такое контролируемое самим учеником распределение своих ресурсов между происходящим в телефоне и на уроке может быть даже более эффективным, чем в случае, когда этот контроль переходит к другому.
Подобное можно наблюдать и на групповом уровне. Так, на одном из уроков технологий учитель дал задание, но не контролировал темп работы и перемещения по классу. Вначале у наблюдательницы было полное ощущение, что большинство детей не работают. Однако под конец урока оказалось, что практически
каждый выполнил задание, хотя было совершенно невозможно представить, что параллельно со смартфонами и разговорами будет сделано хоть что-то.
Сложно сказать, насколько такая многозадачность и параллельность ухудшает качество работы на уроке, но очевидно, это комфортный для современных школьников способ деятельности.
С другой стороны, можно обнаружить и антипримеры в отношении способности детей переключаться между цифровыми и нецифровыми средами. На одном из уроков девочка, которая обычно активно работает, переписывается с кем-то в телефоне, и когда учительница задает ей вопрос, буквально не может оторваться от экрана, несмотря на все возможные последствия. Или мальчик, который начал играть в телефон на перемене, совершенно не может отложить телефон, когда звенит звонок, встает, продолжая играть, садится, продолжая играть. Видно, что происходящее в телефоне полностью захватывает его внимание, и он не может «отлипнуть».
обсуждение
С точки зрения фиксируемых при наблюдении функций, которые смартфоны играют в жизни подростков, нами выделены четыре основные сферы: общение, обучение, развлечение и самовыражение, что хорошо соотносится с результатами работ, рассматривающих онлайн-практики детей при взгляде «изнутри» устройств (Ito et al., 2010; Hietajarvi et al., 2016; Li et al., 2017; Starkey et al., 2019).
При этом мы наблюдаем и подчеркиваем офлайн-компетентность подростков во всех выделенных сферах. Более того, в ряде ситуаций современные дети предпочитают именно нецифровые практики. В данном случае устройства расширяют возможности и дополняют реальность, а не заменяют ее (см. также Солдатова и др., 2022).
Дети наблюдаемого нами класса в целом довольно много используют смартфоны, причем не только во время перемен, а и во время занятий, но существуют очевидные индивидуальные различия в их использовании в школе — результат, неоднократно обсуждавшийся в других работах (Hohti et al., 2019; Paakkari et al., 2019). Таким образом, наши наблюдения внутри школы соответствуют представлению о том, что высокая пользовательская активность характерна для подростковой повседневности (Солдатова и др., 2022), включая школьную.
Как и другие авторы (Valasmo et al., 2022; Paakkari et al., 2019), мы обнаружили, что в основном, переключаясь на смартфоны во время уроков, подростки взаимодействуют с контентом, не связанным с ходом самого урока, что может быть проинтерпретировано как использование смартфона в качестве средства отключения от происходящего, попытки скрасить возникающую скуку, о чем школьники сообщают и в опросах (Green, 2019; Солдатова и др., 2022).
Что касается сферы общения, то наши данные позволяют судить о том, что сами по себе смартфоны и их содержание оказываются важными не только для онлайн-взаимодействия, но и для общения офлайн. В предыдущих исследованиях слабо раскрыт смысл цифрового устройства как объекта, который, судя по нашим наблюдениям, становится важным цифровым элементом нецифровой повседневности — одним из ключевых медиаторов офлайн-взаимодействий, в котором тем не менее важна его онлайн-сущность, и этот объект позволяет не только разговаривать, но и переживать не обрамляемую словами совместность.
Наши обобщения относительно того, что офлайн-общение является ключевым и принципиально важным для подростков, и что они в целом предпочитают офлайн-взаимодействие онлайн-общению соотносятся с наблюдениями, сделанными в рамках этнографии в английской школе (Livingstone, Sefton-Green, 2016).
Также в наших наблюдениях воспроизвелись выводы о том, что цифровые среды для общения могут быть одновременно объединяющими и разъединяющими (Livingstone, Sefton-Green, 2016): так, использование мессенджеров позволяет подросткам проводить более четкие границы между группами общения (у класса есть отдельные чат с учительницей, чат для класса без взрослых, чаты учебных подгрупп и дружеских компаний и так далее).
Наблюдение о том, что параллельное использование цифровых устройств во время общения не нарушает совместности, что смартфон тонко вплетается в ткань повседневного общения подростков, и что одновременное использование телефона во время диалога не вызывает у партнеров по общению негативных переживаний (и вообще не воспринимается ими), сильно расходится с данными работ, посвященных фаббингу (phubbing) — игнорированию партнера по общению из-за погружения в телефон (см., например, Al-Saggaf, O'Donnell, 2019). Это наблюдение требует дальнейшего уточнения и сопоставления с данными о фаббинге: быть может, фаббинг как явление не характерен для молодого поколения. Хотя в исследованиях более ранних лет и фиксировались жалобы детей относительно использования смартфонов другими детьми в их присутствии (Haddon, Vincent, 2015), возможно, это положение вещей постепенно меняется. Стоит заметить, однако, что частые жалобы взрослых на то, что дети постоянно погружены в телефоны, не учитывают гораздо более высокой способности детей интегрировать цифровое и нецифровое взаимодействие.
Аналогичную способность совмещения мы отметили и в других видах деятельности. Это согласуется с данными исследований о медиамногозадачности как способности современных детей быстро переключаться между разными приложениями, цифровым и нецифровым поведением, учебным и внеучеб-ным содержанием (Солдатова и др., 2022; Солдатова и др., 2020; Selwyn et al., 2017; May, Elder, 2018).
С этой точки зрения, сделанные нами наблюдения полностью соотносятся с выводами других авторов о гибридности цифровых и нецифровых сред в повседневности современных подростков (Королева, 2016b; Livingstone, Sefton-Green, 2016; de Almeida et al., 2015 и др.). И, вероятно, это представление должно стать базой для формирования практических рекомендаций относительно целесообразности и полезности внедрения ограничительных практик в отношении пользования детьми личными цифровыми устройствами в школах.
Наблюдение феномена «пресыщения телефонами» как процесса отказа от нахождения в цифровой среде в пользу нецифровой расширяет описанные Д.О. Королевой (Королева, 2016b) причины переключения подростков в офлайн. В своих обобщениях она выделила «красные зоны» для такого переключения, которые, по данным собранных ей самоотчетов, связаны с важными событиями, происходящими в офлайн-среде. Мы же наблюдаем, что такое переключение может происходить и вследствие пресыщения цифровой активностью, что в некотором роде может быть сопоставлено со скукой, которая в ее работе представлена как, наоборот, причина перехода из офлайна в онлайн. Это также может быть свидетельством в пользу субъективной гибридности цифровой и нецифровой сред у подростков — в том смысле, что одно и то же субъективное состояние может запускать переключение между ними в любом направлении. С другой стороны, само представление о гибридности говорит о том, что постановка вопроса о переключениях и их причинах не является адекватной, так как подросток одновременно пребывает в обеих средах, а переключения могут фиксироваться лишь сторонними наблюдателями, но не восприниматься субъективно как таковые. Эта идея должна быть прояснена в дальнейших исследованиях.
Что касается сферы обучения, а именно работы в классе, то наши наблюдения о том, что учителя разделяют использование смартфона на одобряемое и неодобряемое, а также то, что сам по себе смартфон оказывается важным предметом обсуждения на уроке и объектом внимания учителей, вписываются в линию исследований, обращающих внимание на то, что смартфон в пространстве школы переструктурирует как процесс обучения и преподавания, так и саму школьную темпоральность (Selwyn et al., 2017; Alirezabeigi et al., 2020; Sahlstrom et al., 2019; Hohti et al., 2019). И это должно стать предметом дальнейшего анализа: как постоянно (даже если и незримо) присутствующий в классе «смартфон» влияет на ход учебного процесса?
А то, что артикулируемый учителями запрет использовать телефон в классе и даже предпринимаемые попытки изъятия смартфонов не приводят к тому, что дети действительно перестают ими пользоваться, вкупе с уже существующими данными (Королева, 2016a) также заставляет задуматься о том, насколько любые вводимые запреты на их использо-
вание в действительности могут быть реализованы, и о том, как процесс обучения может быть перестроен таким образом, чтобы быть более привлекательным, чем смартфон.
Выводы
1. Смартфоны являются неотъемлемой составляющей школьной повседневности и используются подростками в школах в четырех основных сферах: общение, обучение, развлечение, самовыражение.
2. Во всех перечисленных сферах использование смартфона не нарушает способности детей реализо-вывать соответствующее поведение в офлайн-фор-мате. Существует большое количество ситуаций, где такому формату отдается предпочтение, то есть дети не поглощены цифровой средой полностью и не оказываются неспособными к «доцифровым» формам поведения.
3. Подростки существуют в гибридном цифровом пространстве, что позволяет им успешно сочетать од-
новременное присутствие в цифровых и нецифровых средах, это особенно ярко проявляется в сфере общения.
4. В межличностном общении подростков можно наблюдать ситуации полной параллельности офлайн-и цифрового взаимодействия, постоянное переключение на смартфоны не нарушает хода взаимодействия и не воспринимается собеседником негативно. Это наблюдение противоречит результатам исследований, посвященных фаббингу.
5. В ситуациях отсутствия запрета на использование смартфонов групповая динамика такова, что дети самостоятельно начинают переключаться с цифровой среды на нецифровую, наблюдается «пресыщение смартфонами»; в существующих исследованиях подобная динамика не была описана.
6. Использование смартфонов во время уроков имплицитно разделяется учителями на одобряемое и неодобряемое. При этом неодобряемым оказывается любое не санкционированное учителем использование. Это приводит к тому, что смартфон становится объектом внимания и обсуждения на уроках, особенно в моменты дисциплинирования.
Литература
Королева Д.О. Всегда онлайн: использование мобильных технологий и социальных сетей современными подростками дома и в школе // Вопросы образования. 2016a. № 1. С. 205-224. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2016-1-205-224 Королева Д.О. Исследование повседневности современных подростков: присутствие в социальных сетях как неотъемлемая составляющая общения // Современная зарубежная психология. 2016b. Т. 5, № 2. С. 55-61. https://doi. org/10.17759/jmfp.2016050207
Солдатова Г.У, Рассказова Е.И. «Цифровая» ситуация развития межпоколенческих отношений: разрыв и взаимодействие между подростками и родителями в Интернете // Мир психологии. 2017. № 1(89). С. 134-143.
Солдатова Г.У, Чигарькова С.В., Дренева А.А., Кошевая А.Г. Эффект Юлия Цезаря: типы медиамногозадачности у детей и подростков // Вопросы психологии. 2020. Т. 66, № 4. C. 54-69.
Солдатова Г.У, Чигарькова С.В., Кошевая А.Г., Никонова Е.Ю. Повседневная деятельность подростков в смешанной реальности: пользовательская активность и многозадачность // Сибирский психологический журнал. 2022. №83. С. 20-45. https://doi.org/10.17223/17267080/83/2
Alirezabeigi, S., Masschelein, J., & Decuypere, M. (2020). Investigating digital doings through breakdowns: a sociomaterial ethnography of a Bring Your Own Device school. Learning, Media and Technology, 45, 2, 193-207. https://doi.org/10.1080/174398 84.2020.1727501
Al-Saggaf, Y., & O'Donnell, S.B. (2019). Phubbing: Perceptions, reasons behind, predictors, and impacts. Human Behavior and Emerging Technologies, 1, 132-140.
Busch, P.A., & McCarthy, S. (2020). Antecedents and consequences of problematic smartphone use: A systematic literature review of an emerging research area. Computers in Human Behavior, 114, 106414. https://doi.org/10.1016/j.chb.2020.106414 Cha, S.-S., & Seo, B.-K. (2018). Smartphone use and smartphone addiction in middle school students in Korea: Prevalence, social networking service, and game use. Health Psychology Open, 5(1). https://doi.org/10.1177/2055102918755046 de Almeida, A.N., Delicado, A., de Almeida Alves, N., & Carvalho, T. (2015). Internet, children and space: Revisiting generational attributes and boundaries. New Media & Society, 17(9), 1436-1453. https://doi.org/10.1177/1461444814528293 Green, M. (2019). Smartphones, Distraction Narratives, and Flexible Pedagogies: Students' Mobile Technology Practices in Networked Writing Classrooms. Computers and Composition, 52, 91-106. https://doi.org/10.1016/jxompcom.2019.01.009 Hadad, S., Meishar-Tal, H., & Blau, I. (2020). The parents' tale: Why parents resist the educational use of smartphones at schools? Computers & Education, 157, 103984. https://doi.org/10.1016/jxompedu.2020.103984
Haddon, L., & Vincent, J. (2015). UK children's experience of smartphones and tablets: perspectives from children, parents and teachers. LSE, London: Net Children Go Mobile.
Hietajarvi, L., Seppa, J., & Hakkarainen, K. (2016). Dimensions of adolescents' socio-digital participation. Qwerty, 11(2), 79-98. Hohti, R., Paakkari, A., & Stenberg, K. (2019). Smartphones. Leaping and Dancing with Digitality: Exploring Human-Smart-phone-Entanglements in Classrooms. In P. Rautio, E. Stenvall (Eds.). Social, Material and Political Constructs of Arctic Childhoods. Children: Global Posthumanist Perspectives and Materialist Theories (pp. 85-102). Singapore: Springer. https://doi. org/10.1007/978-981-13-3161-9_6
H0jholt, C., & Kousholt D. (2014). Participant observation of children's communities: Exploring subjective aspects of social practice. Qualitative Research in Psychology, 11, 1-19. https://doi.org/10.1080/14780887.2014.908989
Ito, M., Baumer, S., Boyd, D., Cody, R., Herr-Stephenson, B., Horst, H.A., Lange, P.G., Mahendran, D., Martinez, K.Z., Pascoe, C.J., Perkel, D., Robinson, L., Sims, C., & Tripp, L. (2010). Hanging Out, Messing Around, and Geeking Out: Kids Living and Learning with New Media. Cambridge: The MIT Press.
Jeffery, C.P. (2021). Parenting in the digital age: Between socio-biological and socio-technological development. New Media & Society, 23(5), 1045-1062. https://doi.org/10.1177/1461444820908606
Lareau, A. (2021). Listening to People: A Practical Guide to Interviewing, Participant Observation, Data Analysis, and Writing It All Up. Chicago: Chicago University Press.
Li, S., Hietajarvi, L., Palonen, T., Salmela-Aro, K., & Hakkarainen, K. (2017). Adolescents' Social Networks: Exploring Different Patterns of Socio-Digital Participation. Scandinavian Journal of Educational Research, 61(3), 255-274. https://doi.org/10.1080/0 0313831.2015.1120236
Livingstone, S., & Sefton-Green, J. (2016). The Class: Living and Learning in the Digital Age. New York: New York University Press.
Machmud, K. (2018). The Smartphone Use in Indonesian Schools: The High School Students' Perspectives. Journal of Arts & Humanities, 7(3), 33-40. https://doi.org/10.18533/journal.v7i3.1354
Mavhunga, F.Z., Kibirige, I., Chigonga, B., & Ramaboka, M. (2016). Smartphones in public secondary schools: views of matric graduates. Perspectives in Education, 34(3), 72-85.
May, K.E., & Elder, A.D. (2018). Efficient, helpful, or distracting? A literature review of media multitasking in relation to academic performance. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 15, 13. https://doi.org/10.1186/s41239-018-0096-z
Ng, S.F., Hassan, N.S.I.C., Nor, N.H.M., & Malek, N.A.A. (2017). The Relationship between Smartphone Use and Academic Performance: A Case of Students in A Malaysian Tertiary Institution. Malaysian Online Journal of Educational Technology, 5(4), 58-70.
Paakkari, A., Rautio, P., & Valasmo, V. (2019). Digital labour in school: Smartphones and their consequences in classrooms. Learning, Culture and Social Interaction, 21, 161-169. https://doi.org/10.1016/j4csi.2019.03.004
Rafalow, H.M. (2020). Digital Divisions: How Schools Create Inequality in the Tech Era. First Edition. Chicago and London: The University of Chicago Press.
Sahlstrom, F., Tanner, M., & Valasmo, V. (2019). Connected youth, connected classrooms. Smartphone use and student and teacher participation during plenary teaching. Learning, Culture and Social Interaction, 21, 311-331. https://doi.org/10.1016/j. lcsi.2019.03.008
Selwyn, N., Nemorin, S., Bulfin, S., & Johnson, N.F. (2017). Left to their own devices: the everyday realities of one-to-one classrooms. Oxford Review of Education, 43(3), 289-310. https://doi.org/10.1080/03054985.2017.1305047
Starkey, L., Eppel, E.A., & Sylvester, A. (2019). How do 10-year-old New Zealanders participate in a digital world? Information, Communication & Society, 22(13), 1929-1944. https://doi.org/10.1080/1369118X.2018.1472795
Valasmo, V., Paakkari, A., & Sahlstrom, F. (2022). The device on the desk — a sociomaterial analysis of how Snapchat adapts to and participates in the classroom. Learning, Media and Technology. https://doi.org/10.1080/17439884.2022.2067176
References
Alirezabeigi, S., Masschelein, J., & Decuypere, M. (2020). Investigating digital doings through breakdowns: a sociomaterial ethnography of a Bring Your Own Device school. Learning, Media and Technology, 45(2), 193-207. https://doi.org/10.1080/174398 84.2020.1727501
Al-Saggaf, Y., & O'Donnell, S.B. (2019). Phubbing: Perceptions, reasons behind, predictors, and impacts. Human Behavior and Emerging Technologies, 1, 132-140.
Busch, P.A., & McCarthy, S. (2020). Antecedents and consequences of problematic smartphone use: A systematic literature review of an emerging research area. Computers in Human Behavior, 114, 106414. https://doi.org/10.1016/jxhb.2020.106414 Cha, S.-S., & Seo, B.-K. (2018). Smartphone use and smartphone addiction in middle school students in Korea: Prevalence, social networking service, and game use. Health Psychology Open, 5(1). https://doi.org/10.1177/2055102918755046 de Almeida, A.N., Delicado, A., de Almeida Alves, N., & Carvalho, T. (2015). Internet, children and space: Revisiting generational attributes and boundaries. New Media & Society, 17(9), 1436-1453. https://doi.org/10.1177/1461444814528293 Green, M. (2019). Smartphones, Distraction Narratives, and Flexible Pedagogies: Students' Mobile Technology Practices in Networked Writing Classrooms. Computers and Composition, 52, 91-106. https://doi.org/10.1016/j.compcom.2019.01.009 Hadad, S., Meishar-Tal, H., & Blau, I. (2020). The parents' tale: Why parents resist the educational use of smartphones at schools? Computers & Education, 157, 103984. https://doi.org/10.1016/jxompedu.2020.103984
Haddon, L., & Vincent, J. (2015). UK children's experience of smartphones and tablets: perspectives from children, parents and teachers. LSE, London: Net Children Go Mobile.
Hietajarvi, L., Seppa, J., & Hakkarainen, K. (2016). Dimensions of adolescents' socio-digital participation. Qwerty, 11(2), 79-98. Hohti, R., Paakkari, A., & Stenberg, K. (2019). Smartphones. Leaping and Dancing with Digitality: Exploring Human-Smart-phone-Entanglements in Classrooms. In P. Rautio, E. Stenvall (Eds.) Social, Material and Political Constructs of Arctic Childhoods. Children: Global Posthumanist Perspectives and Materialist Theories (pp. 85-102). Singapore: Springer. https://doi. org/10.1007/978-981-13-3161-9_6
H0jholt, C., & Kousholt D. (2014). Participant observation of children's communities: Exploring subjective aspects of social practice. Qualitative Research in Psychology, 11, 1-19. https://doi.org/10.1080/14780887.2014.908989
Ito, M., Baumer, S., Boyd, D., Cody, R., Herr-Stephenson, B., Horst, H.A., Lange, P.G., Mahendran, D., Martinez, K.Z., Pascoe, C.J., Perkel, D., Robinson, L., Sims, C., & Tripp, L. (2010). Hanging Out, Messing Around, and Geeking Out: Kids Living and Learning with New Media. Cambridge: The MIT Press.
Jeffery, C.P. (2021). Parenting in the digital age: Between socio-biological and socio-technological development. New Media & Society, 23(5), 1045-1062. https://doi.org/10.1177/1461444820908606
Koroleva, D.O. (2016a). Always Online: Using Mobile Technology and Social Media at Home and at School. Voprosy obrazova-niya (Educational Issues), 1, 205-224. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2016-1-205-224. (In Russ.).
Koroleva, D.O. (2016b). A study of the daily life of modern teenagers: the presence in social networks as an integral component of communication. Sovremennaya zarubezhnaya psikhologiya (Journal of Modern Foreign Psychology), 5(2), 55-61. https://doi. org/10.17759/jmfp.2016050207. (In Russ.).
Lareau, A. (2021). Listening to People: A Practical Guide to Interviewing, Participant Observation, Data Analysis, and Writing It All Up. Chicago: Chicago University Press.
Li, S., Hietajarvi, L., Palonen, T., Salmela-Aro, K., & Hakkarainen, K. (2017). Adolescents' Social Networks: Exploring Different Patterns of Socio-Digital Participation. Scandinavian Journal of Educational Research, 61(3), 255-274. https://doi.org/10.1080/0 0313831.2015.1120236
Livingstone, S., & Sefton-Green, J. (2016). The Class: Living and Learning in the Digital Age. New York: New York University Press.
Machmud, K. (2018). The Smartphone Use in Indonesian Schools: The High School Students' Perspectives. Journal of Arts & Humanities, 7(3), 33-40. https://doi.org/10.18533/journal.v7i3.1354
Mavhunga, F.Z., Kibirige, I., Chigonga, B., & Ramaboka, M. (2016). Smartphones in public secondary schools: views of matric graduates. Perspectives in Education, 34(3), 72-85.
May, K.E., & Elder, A.D. (2018). Efficient, helpful, or distracting? A literature review of media multitasking in relation to academic performance. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 15, 13. https://doi.org/10.1186/s41239-018-0096-z
Ng, S.F., Hassan, N.S.I.C., Nor, N.H.M., & Malek, N.A.A. (2017). The Relationship between Smartphone Use and Academic Performance: A Case of Students in A Malaysian Tertiary Institution. Malaysian Online Journal of Educational Technology, 5(4), 58-70.
Paakkari, A., Rautio, P., & Valasmo, V. (2019). Digital labour in school: Smartphones and their consequences in classrooms. Learning, Culture and Social Interaction, 21, 161-169. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2019.03.004
Rafalow, H.M. (2020). Digital Divisions: How Schools Create Inequality in the Tech Era. First Edition. Chicago and London: The University of Chicago Press.
Sahlstrom, F., Tanner, M., & Valasmo, V. (2019). Connected youth, connected classrooms. Smartphone use and student and teacher participation during plenary teaching. Learning, Culture and Social Interaction, 21, 311-331. https://doi.org/10.1016/j. lcsi.2019.03.008
Selwyn, N., Nemorin, S., Bulfin, S., & Johnson, N.F. (2017). Left to their own devices: the everyday realities of one-to-one classrooms. Oxford Review of Education, 43(3), 289-310. https://doi.org/10.1080/03054985.2017.1305047
Soldatova, G.U., & Rasskazova, E.I. (2017). The "digital" developmental situation of intergenerational relations: the gap and interaction between adolescents and parents on the Internet. Mirpsikhologii (The World of Psychology), 1(89), 134-143. (In Russ.). Soldatova, G.U., Chigarkova, S.V., Drenyova, A.A., & Koshevaya, A.G. (2020). The Julius Caesar Effect: types of media tasking in children and adolescents. Voprosy psihologii (Questions in Psychology), 66(4), 54-69. (In Russ.).
Soldatova, G.U., Chigarkova, S.V., Koshevaya, A.G., & Nikonova, E.Yu. (2022). Daily Activities of Adolescents in Mixed Reality: User Activity and Multitasking. Sibirskii psikhologicheskii zhurnal (Siberian Psychological Journal), 83, 20-45. https://doi. org/10.17223/17267080/83/2. (In Russ.).
Starkey, L., Eppel, E.A., & Sylvester, A. (2019). How do 10-year-old New Zealanders participate in a digital world? Information, Communication & Society, 22(13), 1929-1944. https://doi.org/10.1080/1369118X.2018.1472795
Valasmo, V., Paakkari, A., & Sahlstrom, F. (2022). The device on the desk — a sociomaterial analysis of how Snapchat adapts to and participates in the classroom. Learning, Media and Technology. https://doi.org/10.1080/17439884.2022.2067176
Поступила: 02.03.2023 Получена после доработки: 13.10.2023 Принята в печать: 08.11.2023
Received: 02.03.2023 Revised: 13.10.2023 Accepted: 08.11.2023
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ / ABOUT THE AUTHORS
Светлана Викторовна Ярошевская — младший научный сотрудник лаборатории научных основ детской практической психологии Федерального научного центра психологических и междисциплинарных исследований, yaroshevskaya@ yandex.ru, https://orcid.org/0000-0003-1906-3725
Svetlana V. Yaroshevskaya — Junior Researcher at the Laboratory of Scientific Foundations of Practical Child Psychology, Federal Scientific Center of Psychological and Multidisciplinary Research, [email protected], https://orcid.org/0000-0003-1906-3725
Татьяна Анатольевна Сысоева — кандидат психологических наук, научный сотрудник лаборатории научных основ детской практической психологии Федерального научного центра психологических и междисциплинарных исследований, [email protected], https://orcid.org/0000-0003-1909-3537 Tatiana A. Sysoeva — Cand. Sci. (Psychology), Researcher at the Laboratory of Scientific Foundations of Practical Child Psychology, Federal Scientific Center of Psychological and Multidisciplinary Research, [email protected], https://orcid. org/0000-0003-1909-3537
