CC BY
47
тором О (гипотимия, гипертимия) г= 0,404, при р= 0,000, т.е. чем ярче выражены у человека неуверенность, чувство вины, состояние одиночества, тем острее будут проявляться страхи. Выявлена связь между суммарным показателем страха и фактором 04, (низкая эго-напряженность, высокая эго-напряженность) г = 0,359, при р = 0,003. Для людей с высокой эго-напряженностью, чрезмерно раздражительных, с повышенной мотивацией, активностью, высока вероятность наличия высоких показателей по страхам.
Также нами получены данные о взаимосвязях между показателями личностной тревожности и некоторыми шкалами теста Р. Кэттела: между личностной тревожностью и фактором В (определяющим уровень интеллекта) г= -0,255, при р= 0,041. Взаимосвязь является обратной и предполагает наличие более высокой тревожности при низких показателях интеллекта, между тревожностью и фактором Е (конформность, доминантность) г= 0,269, при р= 0,031 т.е. тревожность возрастает, в связи с увеличением у человека неуверенности, ин-трапунитивности, робости; между тревожностью и фактором М (праксемия, аутия) г= 0,314, при р= 0,011 высокие показатели, связанные с аутией, будут характеризоваться высокими показателями личностной тревожности; между тревожностью и фактором 04, г= 0,242, при р= 0,053, в данном случае ее можно рассматривать близкой к достоверной, из этого следует, что она является общей как для страхов, так и для тревожности.
Исходя из вышеизложенного следует, что страх и тревога - явления взаимообусловленные и одновременно имеющие отличия. Страх как сложное многомерное явление связан с процессами, представляющими угрозу существованию человека или личности, и определяется чувственным опытом человека, связанным в основном с
прошлым и настоящим, основанием которого является первичный страх. Тревогу предваряют события, связанные с будущим, тревога имеет два аспекта: положительный, создающий некоторое избыточное напряжение, способствующее общей активности, связанной с разрешением сложившейся ситуации «предвосхищение», и отрицательный, способствующий повышению уровня общей напряженности, приводящей к дезорганизации жизнедеятельности «подавление».
Полученные эмпирические данные подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что между страхом и тревожностью имеется взаимосвязь. При этом доказано существование различий в стратегии совладания с этими состояниями, выявлены взаимосвязи между страхом и тревожностью и особенностями личности у студентов факультета психологии.
Библиографический список
1. Блюм. Г. Психоаналитические теории личности. КСП.: М, 1996 - С.37-39.
2. Барташев. A.B. Диагностика пограничных психических расстройств личности. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2003.
3. Гарбузов В.И. Инстинкты и судьба человека. СпБ.: Астрель-СпБ, 2006.
4. Гроф С. Путешествие в поисках себя. - М.: Институт трансперсональной психологии, 2001.
5. Краткий психологический словарь под редакцией A.B. Петровского - Ростов н/Д.: Феникс, 1998.
6. Мэй. Р. Смысл тревоги - М.: независимая фирма Класс, 2001.
7. Эммануэль Р. Страх. - М.: Проспект, 2002.
Статья принята к публикации 30.10.06
Т.Д. Сапранкова
Служба практической психологии - инновация в системе образования России
Более пятнадцати лет назад началось массовое внедрение практической психологии в систему образования. Это был крупномасштабный инновационный процесс, затронувший различные уровни образования. В школах, дошкольных учреждениях внедрялись новые штатные единицы педагогов - психологов. В высшей школе начали готовить практических психологов, детских практических психологов, психологов - педагогов, просто психологов, психологов-консультантов - до сих пор еще нет единства в наименовании специальности.
Данное нововведение в системе среднего общего образования России дало положительные результаты уже за первые пять лет своего существования [1]. Однако спустя пятнадцать лет многие специалисты вынуждены констатировать, что имеются серьезные проблемы, затрудняющие функционирование служб ППО в отдельных регионах, что не позволяет целостному процессу развития службы ППО Российской Федерации в масштабах страны двигаться дальше.
Для рассмотрения возможных путей дальнейшего развития службы ППО целесообразно обратиться к ис-
следованиям из области методологии и науки об инновациях, где накоплен огромный материал по управлению сложными явлениями и процессами, до сих пор не использованный в психологической практике, и, в частности, - при построении деятельности службы ППО, Признание службы ППО как инновации позволит сознательно и целенаправленно использовать в ее построении имеющиеся достижения науки об инновациях и ее методологический аппарат. Изучение службы ППО как инновации мы осуществили, следуя предметно-феноменологическому подходу [2], т.е. расчленили структуру процесса нововведения «Служба ППО» на части с содержательной стороны и проанализировали проблемы воплощения данной идеи.
На первом этапе исследования Службы ППО как инновации нами был изучен огромный материал о развитии служб ППО в России на федеральном, региональном и муниципальном уровнях. Проанализированы нор-мативно-правовые акты, регулирующие деятельность служб ППО, ППМС-центров и педагогов-психологов, материалы региональных научно-практических конференций, профессиональных периодических изданий и Интернет-ресурсы [1,3,4,5,6 и др.]. Все это позволило выявить характерные для различных регионов проблемы развития деятельности служб ППО.
На втором этапе нами был изучен процесс внедрения службы ППО как инновационный, включая механизмы переноса нововведения из одной культурной среды в другую, из одного временного периода в другой, из экспериментального пространства в пространство системы образования Российской Федерации.
Для понимания механизмов протекания инновационного процесса «внедрение службы ППО» была рассмотрена микроструктура данного процесса. Учеными выделена концепция «жизненного цикла» нововведения, которая исходит из того, что нововведение есть процесс, происходящий во времени [2].
Исследовав этапы возникновения и развития нововведения «служба ППО», мы пришли к выводу, что на этапе практического применения новшества имеет место разность ситуаций в регионах по внедрению службы ППО в систему образования [3]. Региональные службы ППО отличаются темпами развития, прохождения этапов распространения новшества. Еще в 2002 году на коллегии министерства образования было отмечено, что только в 62 (74%) субъектах РФ приняты региональные Положения о деятельности Службы, определены региональная модель и организационно-функциональная структура, созданы координационные и научно-методические советы Службы. В органах управления образованием 79 субъектов РФ и 60% муниципальных образований назначены ответственные за деятельность Службы, определена сфера их компетенции. В Москве, Санкт-Петербурге, Красноярском крае, Самарской, Ярославской и других областях созданы организационно - функциональные
модели службы ППО как в условиях города, так и сельской местности [3,4,6].
Неравномерность развития происходит по целому ряду причин, среди которых следует указать объем инвестирования системы образования региона, наличие научной базы для подготовки психологов-практиков, для разработки необходимой научно-методической оснащенности деятельности психологов в учреждениях, наличие в местных управлениях образованием стратегических подходов к внедрению служб ППО в образовательные учреждения, в том числе, повышения квалификации руководителей образовательных учреждений с целью формирования запроса на психологические услуги и т.д. К ключевым проблемам, обусловившим неравномерность развития служб ППО в регионах, на наш взгляд, следует отнести и отсутствие нормативных документов, регулирующих деятельность психологов в образовании. Отсутствие системы управления нововведением «служба ППО» породило ряд проблем, которые привели данную инновацию в состояние глубокого кризиса.
Методологи инновационных процессов отмечают, что этап перехода от простого воспроизводства к расширенному всегда является критическим моментом, на практике этот переход во многих случаях не осуществляется, что обусловливает незавершенность соответствующего нововведения и существование многих инновационных проблем [2]. Анализируя ситуацию развития службы ППО, можно констатировать, что такой критический момент настал еще пять лет назад, как на уровне федерации, так и на уровне многих регионов. На ООО съезде психологов образования РФ (2003г) были отмечены проблемы развития Службы ППО: слабое нормативно-правовое и научно-методическое обеспечение педагогов-психологов и необходимость создания четкой управленческой вертикали.
На наш взгляд, одной из главных причин сложности критического момента во внедрении системы психологических услуг является низкая эффективность как на уровне отдельных психологов, так и в целом несложившаяся система службы ППО на муниципальном, региональном уровне. Как следствие затянувшегося кризиса, во многих регионах наблюдается попытка свернуть процесс внедрения практической психологии в систему образования: сокращаются ставки психологов в дошкольных учреждениях, школах, учреждениях дополнительного образования; закрытие центров психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям; сдерживание введения новых ставок психологов; отсутствие инвестиций в материально-техническую и методическую оснащенность деятельности педагогов-психологов.
Изучив доступные источники информации о службах ППО в различных регионах Российской Федерации, мы видим, что даже в наиболее развитых системах служб ППО для дальнейшего развития существуют идентичные проблемы управления процессами внедрения данной инновации. Поэтому можно констатировать, что
этап распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении в новые сферы, в частности, в различных отдаленных территориях России, происходил весьма хаотично, без должного руководства со стороны министерства образования и науки РФ,
Начиная с 2002 года в Иркутской области руководители муниципальных управлений образования вместе с традиционным статистическим отчетом о деятельности муниципального образования сдают и статистический отчет о деятельности педагогов-психологов. В основе годового отчета педагогов-психологов используется форма федерального отчета 2002 года, на сегодняшний момент измененная и усовершенствованная. В период с 2002 по 2005 год было проведено 3 областных семинара-совещания педагогов-психологов системы образования. На этих совещаниях были выработаны единые требования к ведению документации и составлению статистических отчетов. Прежде всего, в процессе совместного обсуждения, опираясь на многолетний опыт высококвалифицированных школьных психологов, были разработаны: Положение о службе практической психологии в системе образования [14]; Этический кодекс педагога-психолога службы ППО; рабочий журнал школьного психолога и методические рекомендации по его ведению; форма годового статистического отчета, совместимого с рабочим журналом и методические рекомендации по его составлению и анализу; модель деятельности педагога-психолога по осуществлению психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса и др.
Анализ статистических отчетов за 2005/2006 учебный год позволяет выявить некоторые тенденции в развитии службы ППО Иркутской области:
1) Общее состояние реализации прав детей на получение психологической помощи в целом по области находится на среднем уровне, при этом есть ряд территорий, где это состояние неудовлетворительно. Нагрузка на одного психолога снизилась по сравнению с предыдущими годами в 1,5 раза - с 1266 участников ОП до 857.
2) Кадровый состав службы практической психологии системы образования Иркутской области преимущественно представлен специалистами со стажем более 4-х лет - 52%, имеющими квалификационную категорию -63,3%, специальное высшее образование - 90%,
3) Проанализировав объемы охвата всех категорий участников образовательного процесса и распределение временных затрат педагогов-психологов области на различные виды деятельности относительно нормативов, рекомендованных Министерством образования РФ, можно констатировать, что на данный момент деятельность педагогов-психологов приобретает системный характер, Однако преобладает модель деятельности «Психолого-информационное обеспечение».
4) Вся работа педагогов-психологов в целом обеспечена минимально необходимым программно-методическим и диагностическим инструментарием, Ими используются 43 диагностических методики для изучения пяти основных сфер: мотивационной, интеллектуальной, личностной, эмоционально-волевой, профориентацион-ной; 23 коррекционно-развивающие программы для организации работы с учащимися по трем сферам: интеллектуальное развитие и преодоление трудностей в обучении, развитие зворовьесберегающего мышления, психологическое сопровождение процессов адаптации учащихся 1,5 классов.
Таким образом, Иркутская область с большим опозданием, но все же делает шаги по пути развития в регионе службы практической психологии образования.
Библиографический список
1. О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации// Материалы коллегии Министерства образования РФ от 29.03.1995г.№7/1, «Вестник Образования» №7/1995.
2. Сластенин В.А,, Подымова Л,С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224с.
3. О совершенствовании организационно-управленческой и научно-методической деятельности службы практической психологии. Материалы коллегии Министерства образования РФ 19.11.2002г. "Школьный психолог" Издательского дома "Первое сентября", № 1/2003.
4. http://fio.samara.ru/psychology
5. Положение о службе практической психологии в системе образования Приказ ГлавУОиПО Иркутской области от 29.10.03г 2003 г. № 1431
6. http://pedsovet.alledu.ru/forum
Статья принята к публикации 27,12.06
