CC BY
547
Мастер - класс
Метелкина Татьяна Николаевна
ст. преподаватель КГПУ г. Красноярск
J
V
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ УЧЕНИКОВ И ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧИТЕЛЯ
Л___________________________________________г
Аннотация. Автор рассматривает проблему психологического здоровья школьников, выделяя критерий динамического равновесия между индивидом и средой - гармонию между ребенком и социумом, фиксирует в процессе проведения исследований наличие у школьников состояния эмоционального дискомфорта, связанного со страхами ситуации проверки знаний, выявляет влияние личностных особенностей учителя на сохранение здоровья учащихся.
Ключевые слова: психологическое здоровья школьников, личностные особенности учителя, эмоциональный дискомфорт, тревожность, исследование психологического здоровья школьников.
В обществе существует устойчивый стереотип, редко озвучиваемый в научных исследованиях: учитель может быть добрым или злым, может любить, а может либо ненавидеть, либо оставаться равнодушным к детям. Чаще внимание обращается на уровень профессионализма, служащий основной оценкой его статуса в глазах администрации школы. Но родители, отдавая ребенка в школу, в первую очередь узнают, что же это за человек, кто она, их будущая учительница?
А между тем, ухудшение состояния здоровья детей прослеживается от начала обучения школе к его концу, то есть процесс обучения в школе является фактором риска для здоровья учащихся. Стремительно увеличивается число функциональных нарушений и хронических заболеваний. Половина детей школьного возраста 7-9 лет и более 80% старшеклассников имеют хронические болезни. По данным Института Возрастной физиологии РАО, около 20% детей приходящих в школу детей, имеют нарушения нервно-психического здоровья пограничного характера, а к концу первого класса их число увеличивается до 60-70% [3].
Термин «психологическое здоровье» был введен в научный лексикон И. В. Дубровиной. Сегодня проблема психологического здоровья является актуальной и разрабатывается рядом исследователей (И. В. Дубровина, 2000; О. В. Хухлаева, 2001; И. Н. Гурвич, 1999; В. А. Ананьев,1998; А. М. Степанов, 1994; Г. С. Никифоров, 2003; В. Э. Пахальян, 2002 и др.)
В уставе ВОЗ предлагается понимать здоровье как «... состояние полного физического, духовного и социального благополучия». В психологии здоровья многие авторы придерживаются системного подхода
к его рассмотрению (О. С. Васильева, Ф. Р Филатов, 2003 и др.). В самом общем приближении выделяют биологический, психологический и социальный уровни функционирования. Рассматривая здоровье человека, исследователи на биологическом уровне ищут механизмы, обеспечивающие нормальную его жизнедеятельность; на психологическом уровне рассматривают понятие «здоровой личности» и условий ее формирования; на социальном уровне делают акцент на полноценном выполнении человеком своих социальных функций [9].
По мнению И. В. Дубровиной, психологическое здоровье - это прижизненное образование, основу которого составляет полноценное психическое развитие на всех этапах онтогенеза [3].
Широко распространено понимания психологического здоровья в рамках адаптационного подхода (О. В. Хухлаева, 2001; Г. С. Никифоров, 2003 и др.). В данном подходе здоровый человек - это успешно адаптирующийся и имеющий гармоничные отношения с окружающими. По мнению О. В. Хухлаевой, понимая психологическое здоровье как наличие динамического равновесия между индивидом и средой, следует считать его критерием гармонию между ребенком и социумом. В этой связи ею выделяются уровни психологического здоровья: высший - креативный, с наличием устойчивой адаптации и активным творческим отношением к действительности; дезадаптивный - дети с нарушением регулятивных процессов, с нарушением баланса «ребенок-общество», средний - адаптивный, на котором дети в целом адаптированы к социуму, но могут проявлять признаки дезадаптации в отдельных сферах, повышенную тревожность [10].
50
Эксперимент и инновации в школе 2012/1
Мастер - класс
В отечественном психолого-педагогической литературе можно выделить несколько подходов в понимании тревожности. Некоторые исследователи рассматривают тревожность преимущественно в рамках стрессовых ситуаций, как временное отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в трудных, угрожающих, необычных условиях. Ряд ученых рассматривают тревожность как социально-обусловленное свойство личности [9].
В этом же аспекте анализирует тревожность В. Р Кисловская. Она делает вывод о том, что «... тревожность в очень значительной мере является функцией социального общения» [11].
А. М. Прихожан указывает, что тревожность -это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное (психическое)состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темпераметра [11]. По определению Р С. Немова, «тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [12].
Таким образом, понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску. Исследования последних лет показали, что психические состояния, (в том числе и тревожность), в существенной мере влияют на протекание психических процессов, на успешность деятельности и поведения, на физическое и психическое здоровье [9].
По мнению В. С. Мухиной, Л. Ф. Обуховой, если в дошкольном детстве социум для ребенка был представлен в основном семьей, то с началом школьного обучения главным для него становиться школа. Ребенок начинает функционировать в новой социальной роли, погружается в ситуацию регулярного взаимодействия с педагогом. [7].
Педагог, как главный субъект образовательного процесса, является уже сформировавшейся личностью, обладающей определенными стилевыми особенностями профессиональной, (педагогической) деятельности и педобщения [13].
В данной работе анализируется устойчивые свойств личности педагога: характер, его акцентуации, стилевые профессиональные особенности, с одной стороны и психическое состояние повышенный тревожности у учеников его класса, как свидетельства недостаточной гармонии между ребенком и социумом, состояния эмоционального неблагополучия, а значит и возможного нездоровья.
Методика. Исследование было организовано поэтапно. Опытно-экспериментальная базой исследования стали девять школ г. Красноярска. Педагоги
и учащиеся вторых классов обследовались на момент окончания адаптационного периода.
На первом этапе было проведено обследование учителей, преподающих в этих классах. Исследовались профессиональные стили: стиль педагогической деятельности, стиль педагогического общения, стиль обучения и мышления [14].
Индивидуальные различия мотивации психологической активности личности рассматривались по соотношению экстернальности и интернально-сти [5].
Использовался опросник «Локус контроля» с формой бланка ответов по шкале Д. Б. Роттера [5].
Дифференциальный подход в исследовании индивидуальных свойств личности, характера, его акцентуаций реализовался с помощью 16-факторного личностного опросника Р Б. Кеттела (16-FPQ-187-A) и адаптированного характерологического опросника К. Леонгарда-Г. Шмишека [5]. Проведена математическая обработка данных.
На втором этапе был проведено тестирование с целью определения уровня тревожности и выявление факторов, вызывающих тревожность учащихся вторых классов и процентного веса каждого из них. Выбор вторых классов был обусловлен тем, что второй год обучения соответствует началу наиболее стабильного периода между 7 и 10 годами жизни ребенка. В исследовании использовался тест школьной тревожности Филлипса [1].
После математический обработки были получены данные, указывающие на процентное количество детей в классе с повышенным уровнем тревожности по каждому из восьми факторов (синдромов), лежащих в основе тревожности младших школьников. Литера класса и номер школы были распределены порядке возрастания величины количества высокотревожных детей (в%) по каждому синдрому отдельно. Далее мы сопоставили данные педагогов с полученной ранговой шкалой по каждому синдрому отдельно. Нашей целью было выявление индивидуальных различий в свойствах личности, в акцентуации её характера, в локусе контроля, а также в стилевых профессиональных особенностях педагогов, в классах которых максимальное и минимальное количество детей с высокой тревожностью по каждому из восьми синдромов (согласно тесу Филлипса).
Результаты. В исследовании было установлено следующее. Согласно тесу Филлипса синдромы, лежащие в основе тревожности детей в школе представлены следующими характеристиками: 1.Общая тревожность в школе; 2. Переживание социального стресса; З.Фрустрация потребности в достижении успеха; 4. Страх самовыражения; 5. Страх ситуации проверки знаний; б.Страх не соответствовать ожиданиям окружающих; 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями. Согласно ранее полу-
Эксперимент и инновации в школе 2012/1
51
Мастер - класс
ченным нами данным (трехлетнего исследования детей начальных классов г Красноярска, всего около 550 человек) 4,5,6 синдромы были основными факторами, вызывающими высокий уровень тревожности.
Распределение факторов вызывающих тревожность (согласно тесту Филлипса) по среднему значению:
Ось абсцисс: шкала среднего значения. Ось ординат: факторы, вызывающие тревожность. 1 - страх ситуации проверки знаний (5) - 17; 2 - страх самовыражения (4) - 14; 3 - страх не соответствовать ожиданиям окружающих (6) - 11; 4 - общая тревожность в школе (1) - 5,6; 5 - низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (7) - 5; 6 - проблемы и страхи в отношениях с учителями (8) - 4; 7 - фрустрация потребности в достижении успеха (3) - 3,8; 8 - переживание социального стресса (2) - 3,4.
Таким образом, речь идет о страхах, возникающих на территории «ребенок и социум», в момент протекания взаимодействия, выстраивания взаимоотношений между учеником и социумом, ведущим представителем которого является педагог. Согласно мнению В. С. Мухиной, учитель начальной школы, оценивая достижения младшего школьника, формирует его учебную деятельность, освоение социальной роли «ученика», опосредованно развивает личностные качества, включая самоотношение, самооценку и так далее. При этом, если возникновение страха ситуации проверки знаний логично было бы объяснить технологическими недостатками, то страх самовыражения и страх не соответствовать ожиданиям именно при коммуникации в связке «ученик -учитель».
Полученные по вторым классам данные подтвердили эту тенденцию. Наблюдается по 4,6,5 фактору наибольшее количество детей с высокой тревожностью (86%,91%,96% соответственно), в отличие от оставшихся факторов, где количество высокотревожных детей не превышало 52-70%.
Анализ полученных данных педагогов в классах, где наблюдалось наибольшее количество детей по каждому из восьми синдромов, показал следующие особенности.
Показатели педагога, вызывающего у наибольшего количества детей страх ситуации проверки знаний (96%) оказались идентичными с показателями педагога, провоцирующими наибольшее количество детей с проблемами и страхами, связанными с переживанием социального стресса (68%). Это левополушарный демократ с РИС, интернальным локусом контроля с дистимическим типом акцентуации, с низкими стенами по фактору B, F, LMQ4.F1, F2 и высокими по факторам G, NQ1, Q3.
В классе, где 91% детей испытывают страх не соответствовать ожиданиям окружающих, у педагога отмечены следующие особенности. Это правополушарный демократ с ЭМС, с интернальным локусом контроля, с аффективно-лабильным типом акцентуации характера, с низкими показателями по фактору Q2, L, и высокими по факторам: E, H, J, M, F2, F3.
Показатели педагога в классе которого 86% детей испытывают страх самовыражения, совпали с данными педагога, в классе которого наибольшее количество детей, испытывающих общую тревожность связанную со школой (76%) и детей испытывающих проблемы и страхи связанные с учителями (71%). Это левополушарный демократ с ЭМС, экстернальным локусом контроля, с застревающим типом акцентуации, с низкими стэнами по фактору A, C, E, G, H, M, Q1, Q3, F2 и высокими по факторам L, N, O, Q2, Q4, F1, F3.
В классе, где 63% детей испытывают общую тревожность в связи с низкой физиологической сопротивляемостью стресса, у педагога отмечены следующие особенности. Это правополушарный демократ с ЭМС и РИС, с экстернальным локусом контроля, с гиперим-ным типом акцентуации, с низкими стэнами по фактору M, Q4, F1, и высокими по факторам A, B, G, J, N, Q1, Q3.
В классе, где 52% детей испытывают общую тревожность связанную фрустрацией потребностей достижения успеха, у педагога отмечены следующие особенности. Это правополушарный демократ с ЭМС, с интернальным локусом контроля, с педантичным типом акцентуации, с высокими стэнами по факторам G, H, L, F2.
В классе, где нет детей переживающих социальный стресс (0%), отсутствует фрустрация потребности достижения успеха (0%), наименьшее количество учеников, испытывающих проблемы и страхи в отношениях с учителями (17%), страх не соответствовать ожиданиям окружающих (28%), страх самовыражения (39%), и страх ситуации проверки знаний (61%) показатели педагога оказались идентичными. Это правополушарный демократ, с ЭМС педагогической деятельности, с интернальным локусом контроля, с демонстративным типом акцентуации характера, с низкими стенами по тесту Кеттела: по факторам: Q4, F3 и высокими по факторам: G, H, J, L, N, Q2, Q3.
52
Эксперимент и инновации в школе 2012/1
Мастер - класс
В классе, где наименьшее количество детей (17%) с низкой физиологической сопротивляемостью стрессу, у педагога отмечены следующие особенности. Это правополушарный демократ с ЭМС, с интернальным локусом контроля, с аффективно-лабильным типом акцентуации характера, с низкими показателями по фактору Q2, L, и высокими по факторам: E, H, J, N, F2, F3. При этом этот же показатели педагога отмечаются в классе, где наибольшее количество детей со страхом не соответствовать ожиданиям окружающих.
В классе, где наименьшее количество детей (38%) с общей тревожностью в школе, педагог левополушарный либерал с ЭМС, с экстернальным локусом контроля, с педантичным типом акцентуации характера, с низкими показателями по фактору E, F, М и высокими по факторам:, G, N, Q2, Q3.
Тенденции изменений стиля педагогического общения не выявлено. У всех педагогов отмечается демократический стиль общения. Из четырех стилей педагогической деятельности представлены эмоционально-методический и рациональнорассуждающий, при этом эти стили присутствуют во всех восьми факторах, вызывающих тревожность. Устойчиво менялись личностные характеристики педагога и стили обучения и мышления, зависящие от психофизиологических особенностей. Таким образом, можно предположить, что возникновение того или иного страха, а также степень выраженности тревожности, с ним связанного зависит от комплексного и взаимодополняющего сочетания личностных особенностей педагога (от выраженности экстернальности и интерналь-ности в мотивационной сфере, от акцентуации характера и индивидуальных различий личностных свойств).
Выводы. Если понимать психологическое здоровье как наличие динамического равновесия между индивидом и средой, следует считать его критерием гармонию между ребенком и социумом (Хухлаева Р С.). Наличие достаточно высокого процентного количества детей с высоким уровнем тревожности, связанной со страхами ситуации проверки знаний, самовыражения, несоответствия ожиданиям окружающих свидетельствует о тенденции нарушения «гармонии равновесия между ребенком и социумом». Следовательно, следует предполагать, что учащихся будут возникать проблемы в психологическом, а в дальнейшем и в психическом здоровье, как состоянии благополучия. Данное предположение и подтверждается данными статистики.
Для ученика начальной школы главной фигурой того социума, в который попадает ребенок с началом обучения, является педагог. Тенденция изменений профессионально-стилевых особенностей педагога в связи с возникновением различных синдромов, вызывающих тревожность не выявлено. Устойчиво менялись индивидуальные различия, связанные с личностными и психофизиологическими свойствам учителя. Это указывает на необходимость более пристального внимания не только к формированию педагогических функций и умений, но и личностным особенностями учителя.
Литература
1. Практическая психология в начальной школе. Овчаро-ва Р В. М.: ТЦ «Сфера», 1996. - 240 с.
2. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студ.сред. пед. учеб. заведений / Авт. - сост. Е. Е. Данилова; под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 160 с.
3. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под ред. Дубровиной И. В. - Москва: Академия, 1995. - 168 с.
4. Настольная книга практического психолога / Рогов Е. И.: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. И доп. - М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998: - кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. -480 с.: ил.
5. Практикум по психологии личности / О.П Елисеев. -2-е издание испр. и перераб. - СПб.: Питер, 2003. -512 с.
6. Возрастная психология / Обухова Л. Ф.: Учебник. - М., Российское педагогическое агенство.1996. - 374 с.
7. Мухина В. С. Возрастная психологии: Учебник для студ. Вузов. - 7-е изд. Стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 456 с.
8. Пахальян В. Э. Психопрофилактика и безопасность психологического здоровья детей // Прикладная писхология. - 2002. - № 5-6. - С.83-94.
9. Психология здоровья: Учебник для ВУЗов / Под ред. Г. С. Никифорова. - СПб.: Питер, 2003. - 607 с.
10. Хухлаева О. В. Формирование психологического здоровья у школьников: Автореф. дис.... докт. психол. наук. М., 2001. - 42 с.
11. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. -1998. - № 2.
12. Немов Р. С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - кн. 3:- 3-е изд. - М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. - 632 с.
13. Зимняя И. А. Основные линии психического развития ребенка // Эксперимент и инновации в школе. - 2010. -№ 2.
14. Зимняя И. А. Учебная деятельность - специфический вид деятельности // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2009. - № 6.
Эксперимент и инновации в школе 2012/1
53
