CC BY
10
1УДК 811.161.1 ББК 81.2Рус-96
СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ СО ЗНАЧЕНИЕМ СРАВНЕНИЯ В КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ
Е. Б. Демидова
Аннотация. Словообразовательные метафоры, являясь составной частью культурного наследия, национально окрашены и потому трудны для восприятия и понимания иностранных учащихся. Изучение и использование производных данного типа в практике преподавания русского языка как иностранного необходимо, так как способствует формированию художественного видения русского мира у изучающих русский язык.
Ключевые слова: производные слова, словообразовательные метафоры, иностранные учащиеся, коммуникация.
THE WORD-BUILDING MODEL WITH THE MEANING OF COMPARISON IN THE RUSSIAN LANGUAGE COURSE FOR FOREIGN STUDENTS
E. B. Demidova
Abstract. Word-building metaphors, being an integral part of the cultural heritage, are nationally colored and therefore are difficult to perceive and understand by foreign students. The study and use of derivatives of this type in the practice of teaching Russian as a foreign language is necessary, as it contributes to the formation of an artistic vision of the Russian world for the students who study the Russian language.
Keywords: derivative words, word-building metaphors, foreign students, communication.
Вопрос о понимании и использовании метафор иностранными учащимися по-прежнему является одной из актуальных, но еще недостаточно изученных проблем, несмотря на значительное количество работ о метафорической природе языка и мышления.
Каждый язык интересует нас, прежде всего, своей индивидуальностью, своим уникальным национальным характером, который проявляется не в области понятий, не в логической сфере, а в области чувственных представлений и эмоций, в народной фантазии. Эти особенности, собствен-
но и являющиеся «картиной мира» в сознании этноса, сосредоточены, в первую очередь, в языковом сравнении и языковой метафоре.
По словам X. Г. Гадамера, «в языковом оформлении человеческого опыта мира происходит не измерение или учет наличествующего, но обретает голос само сущее в том виде, в каком оно в качестве сущего и значимого являет себя человеку» [1, с. 527].
Иностранец часто не понимает метафор при чтении текста, что ведет к искажению смысла и непониманию идеи всего произведения в целом.
При этом иностранному учащемуся особенно важно понимать и различать этноспецифические метафоры, являющиеся частью коммуникативного пространства носителей русской языка.
Метафора способствует активизации познавательной деятельности и эмоционально-чувственной сферы учащихся. Именно метафора позволяет перевести сложные и не всегда доступные понятия, нуждающиеся в дополнительных комментариях, в более приемлемые и конкретные словесные формы. Метафориза-ция способна формировать недостающие языку значения и становится таким образом универсальным орудием познания. «В обучении русскому языку как иностранному выразительная речь во всем многообразии своих проявлений является одним из факторов решения познавательных задач - в том числе понимания и переработки текстовой информации» [2, с. 38].
Поскольку формирование вторичной языковой личности имеет в виду понимание иностранными учащимися эмоционально-экспрессивной окраски слов и их прагматических смыслов на основе освоения структурно-семантического своеобразия русского языка, то значительную роль в этом освоении играет изучение производных слов не только со стороны внешних связей, но и со стороны их ментально-языковой внутренней структуры.
Изучать слова, образованные по моделям, содержащим сравнение, следует на продвинутом уровне владения языком. «Словообразовательный минимум 3 уровня пополняют средне- и малопродуктивные модели, а также продуктивные, но преимущественно разговорные модели, по которым образуются разговорные производные, имеющие экспрессивную и часто негативную окраску» [3, с. 327]. А системными свойствами словообразовательной метафоры следует считать сниженную стилистическую маркированность и невысокий деривационный (словообразовательный и семантический) потенциал. Значения большинства производных со значением сравнения, как правило, характеризуются эмоциональной оценочностью, обычно негативной.
Словообразовательная метафора, хотя формально и является принадлежностью словообразовательной системы, в то же время имеет все свойства лексической метафоры, но ее системные и функциональные качества проявля-
ются иначе. Словообразовательная метафора также характеризуется двуплановостью, способностью выполнять различные функции: номинативную и образную, экспрессивную.
В то же время лексическая и словообразовательная метафора различаются тем, что переносное значение формируется у них по-разному. У лексической метафоры сохраняется та же самая форма, например: еж «покрытый иглами, маленький зверек, который сворачивается клубком в случае опасности» - еж «противотанковое приспособление в виде переплетенных колючей проволокой железных брусьев и металлических кольев». При образовании словообразовательной метафоры изменяется морфологическая структура слова, например ежиться «сжиматься от холода всем телом, подобно ежу».
В то же время словообразовательная метафора более антропоцентрична, чем метафора лексическая. Она формируется прежде всего в рамках антропоморфных моделей «предмет -человек», «человек - предмет». Производящими основами при этом выступают слова, связанные с человеком. «Образным можно назвать такое значение производного слова, в котором центральную, структурирующую роль играет детерминируемое национальными и культурно-историческими условиями чувственно-наглядное представление, лежащее в основе словообразовательно мотивированной номинации и являющееся источником эмоционально-оценочных наслоений. Образное значение, как правило, носит коннотированный характер» [4].
Достаточно часто в процессе словопроизводства образуются глагольные метафоры от имен существительных. Например, глаголы становления физического или психического качества и глаголы поведения образуются от метафоризо-ванных названий животных. Каждое из производных имеет значение «проявлять какую-либо из особенностей, свойственных животному, от наименования которого образован глагол». Слова этой группы обычно обозначают особенности поведения человека, его эмоционально-психическое состояние. Кроме образности, свойственной этой группе глаголов, в словах имеется кон-нотативный компонент, чаще отрицательная оценка. Эту оценочность и образность отсубстан-тивный глагол приобретает от исходного существительного - метафоры. Например, ишачить
«выполнять тяжелую работу» ^ ишак «перен. человек, выполняющий самую тяжелую работу» ^ ишак «2. Помесь лошади и осла»; свинячить -«проявлять крайнюю степень неряшливости, пачкать что-л.» ^ свинья «о неопрятном, грязном, человеке» ^ свинья «домашнее животное».
Значения данных глаголов содержат компонент «подобно» (как осел, как свинья и др.) и яркую внутреннюю форму. Если со временем этот компонент теряется, стирается и внутренняя форма слова. Когда это происходит, утрачивается мотивация, и важную роль начинает играть словообразовательная модель: раздраконить «сильно разругать» - раздраить, раздолбать; выеживаться «позволять себе странные выходки; важничать» - выкобениваться, выпендриваться, выделываться, выдрючиваться.
Выразительность глаголов, образованных от метафоризованного названия лица, обеспечивается наличием в их семантике компонентов образности (например, как Дон Жуан, как Байрон и пр.), оценочности, также и отрицательной.
Такие глаголы могут мотивироваться существительными, которые не имеют значения отрицательной характеристики: генеральствовать «держать себя по-начальнически, властно» ^ генерал «один из высших военных чинов; чин»; ораторствовать «говорить о чем-нибудь пространно, с претензией на красноречие» ^ оратор «тот, кто обладает ораторским даром».
Глаголы этой группы могут образовываться от собственных имен существительных. Характерная черта указанного лица в этом случае становится основной для мотивации: донжуанствовать «вести образ жизни донжуана, волокиты» ^ Дон Жуан; байронствовать (И. А. Гончаров) «вести себя как Байрон» ^ Байрон; печоринствовать «вести себя как Печорин» ^ Печорин. Чтобы понимать значения и особенности образной мотивации таких глаголов, необходимо обладать фоновыми знаниями об особенностях различных культур и мировой художественной литературы.
Если словообразовательные связи глагола и метафоризованного имени разрушаются, то происходит постепенное стирание внутренней формы, при этом выразительные возможности глагола уменьшаются или стираются совсем, например линчевать - «по имени плантатора» и др.
Выразительность глаголов, которые образованы от существительных, обозначающих ха-
рактеристику лица, обусловливается прежде всего отрицательной оценкой, которая заложена в значении мотивирующего существительного: бабничать «быть бабником (неодобрит.)» ^ бабник «разг,. фам.-неодобрит., любитель женщин, ловелас»; нахлебничать «жить нахлебником» ^ нахлебник «неодобр., тот, кто живет на чужие средства, чужих хлебах» и др.
При метафорическом переносе у глаголов, образованных от вещественных имен существительных, возможна актуализация признака. Выразительные возможности этих глаголов формируются в результате прямой соотнесенности с образными словами субстантивами - стать «как стекло, как камень»: стекленеть «становиться невыразительным и безжизненным (о глазах)» ^ стекло «твердый прозрачный материал».
Глаголы психического воздействия могут образовываться от абстрактных существительных. Значение сравнения при этом выражается через призму глагола, обозначающего активное физическое действие, которое ассоциируется с конкретным предметом. Образ процесса, отраженный в первичном значении глагола, отодвигается на второй план и не воспринимается человеком, поскольку представление о предмете чрезвычайно яркое. Таким образом, лексические значения глаголов в сознании носителей языка соотносятся с именем существительным, а не с соответствующим значением данного глагола. Например, митинговать «заниматься пустыми разговорами» ^ митинг «собрание для обсуждения политических вопросов» вместо ^ митинговать «участвовать в митинге»; вентилировать «обсуждать, выяснять» ^ вентиляция «проветривание закрытого помещения для освежения воздуха» вместо ^ вентилировать «производить вентиляцию».
По словообразовательной сравнительной модели могут образовываться глаголы поведения от существительных, обозначающих учреждения: базарить «шуметь, как на базаре» ^ базар «рынок на Востоке». В процессе мотивации актуализируется признак «как на базаре»; школить «внушать кому-н. такие же строгие правила поведения, как в школе» ^ школа «учебное заведение».
Мотивирующим словом для образования оценочных глаголов может быть и отвлеченное имя существительное с семантикой неодобрения: ерундить «прост., говорить ерунду» ^ ерун-
да «разг. вздор, чепуха»; финтить «разг., хитрить, лукавить» ^ финт «разг., хитрая уловка».
В мотивированном слове может присутствовать указание на степень называемых процессов. В толковании значения это обычно выражается наречиями «часто», «сильно», и др. Например: рекламировать «чрезмерно восхвалять» ^ реклама «популяризация сведений о ком-чем-н.»; цацкаться «прост,. слишком ухаживать за кем-н.» ^ цаца «прост., тот, кто важничает, доставляет много хлопот».
У одних глаголов метафорическая мотивация может быть выражена явно, в семантике других глаголов может содержаться лишь намек на предметный образ, у третьих глаголов предметная образность стерта. Возможна и так называемая ложная мотивация, когда при соотнесении мотивированного глагола с мотивирующим существительным подменяется исходное слово. Например, сморозить «сказать что-л. нелепое» ошибочно соотносить с существительным мороз «холод, стужа», так как данная единица этимологически восходит к «семи-нарск. арго от греч. ршро; - глупый».
Как отмечает С. Б. Козинец, сами словообразовательные метафоры обладают невысоким семантическим потенциалом, редко развивают вторичные значения.
Словообразовательная структура и значение производных слов в русском языке, разнообразный характер дополнительных смыслов вызывает у инофонов вполне объяснимые трудности, поскольку любое производное слово в их сознании соотносится прежде всего со значением корня. Отсюда следует, что методически правильным будет представление производного слова в окружении родственных слов, на фоне словообразовательного гнезда. Поэтому весьма важным становится способ толкования деривата. У изучающих русский язык должна сформироваться привычка определять значение мотивированного слова путем отсылки к слову мотивирующему. Например, при толковании слова озвереть (разг.) важно объяснение типа: сов. к звереть «вести себя как зверь (во 2 знач.)» [5, с. 331], а не «рассердиться, потеряв контроль над собой», как обычно дают толковые словари русского языка.
Наиболее легко усваивается изучающими русский язык полная прямая мотивированность,
поскольку она характеризуется полным включением прямого значения мотивирующего в значение мотивированного, причем в мотивированном оно формирует основу лексического значения. Отношения «производное/производящее» в таких случаях наиболее прозрачны и понятны для изучающих русский язык.
Но изучение связей производных и производящих только на уровне прямых значений неоправданно сузило бы поле производности, привело бы к потере живых связей между словами в сознании студентов. Поэтому в процессе преподавания русского языка следует учитывать другие типы словообразовательной мотивированности, в частности метафорическую. При метафорической мотивации из значения производного слова берется только один семантический компонент, который кладется в основу номинации. «Специфика метафорической мотивации состоит в том, что переносный смысл возникает у определенных слов только на уровне мотивированного слова, только в его словообразовательной структуре» [6, с. 54].
Практика показывает, что иностранные учащиеся по-разному интерпретируют семантические составляющие словообразовательной метафоры и выделяют неодинаковые значения в качестве основных. Анализ такого рода производных должен быть связан с развернутой речевой деятельностью инофонов для распознавания эксплицитно не выраженной информации при их восприятии.
Система упражнений и заданий, которая может быть предложена обучающимся для усвоения словообразовательной метафоры, учитывает этапы формирования речевых навыков и умений: ознакомительно-подготовительный, стандарти-зирующе-ситуативный и варьирующе-ситуатив-ный. Основой методического осмысления работы с данным типом производных должна стать их тесная связь с коммуникативным актом и типичной ситуацией в социально-бытовой сфере общения. Процесс обучения иностранных учащихся осуществляется путем выполнения лексико-семантических заданий и упражнений, показывающих, какой смысл скрывают метафоры. Понимание словообразовательной метафоры осуществляется в три ступени: 1) распознавание, 2) реконструкция и 3) интерпретация.
Задания и упражнения на овладение дериватами со значением сравнения условно могут
быть разделены на две основные группы. К первой относятся ознакомительно-подготовительные задания на усвоение словообразовательных моделей, по которым строятся такие глаголы, как, например:
1. Прочитайте вслух следующие глаголы, назовите, от каких существительных они образованы: ишачить, насвинничать, раздраконить, ос-лить, ежиться, змеиться, окрыситься, озвереть.
2. Вспомните, что такое сравнение и метафора. Что между ними общего? Что обозначают данные глаголы? Содержат ли они сравнение? С кем проводится сравнение: нахлебничать, бабничать, донжуанствовать?
3. Образуйте по данным моделям глаголы со значением сравнения: камень - каменеть, стекло - ..., зверь - ...; базар - базарить, город - ..., шерсть -..., гром - ...; пояс - распоясаться, кошель - ., гнездо - ..
4. Определите, от каких слов образованы глаголы со значением сравнения. Проверьте по словарю, к какому функциональному стилю они относятся: ерундить, митинговать, ораторствовать, финтить, насобачиться, угнездиться, прикарманить, пролопатить, накостылять, остолбенеть, выеживаться.
Ко второй группе упражнений можно отнести условно-речевые задания, развивающие навыки использования словообразовательных метафор в предложениях-высказываниях. Контекстное окружение словообразовательных метафор помогает иностранным учащимся адекватно их интерпретировать в соответствии с конкретными условиями коммуникативного взаимодействия. Условно-речевые задания отражают особенности коммуникативно-синтаксического функционирования словообразовательных метафор в сфере социально-бытовой коммуникации. Психологической основой таких тренировочных упражнений являются действия по аналогии. Поэтому задания могут включать образец выполнения и должны быть четко сформулированы. Материалом могут служить высказывания и тексты разговорной речи, отрывки из художественных произведений:
1. Прочитайте следующие высказывания, обратите внимание, что они взяты из текстов разговорной речи. Найдите в них глаголы со значением сравнения, какую тональность они придают высказываниям:
Ты опять сменил место работы? Почему? Чем тебе не понравилась эта должность? - Не собираюсь больше бесплатно ишачить;
Почему в квартире такая грязь? - Приходили ребята, мы немного повеселились.. - Как же вы насвинничали! Немедленно приведи квартиру в порядок!;
Прошло уже два часа, а мы так ничего и не решили.? - Хватит базарить! Пора заняться делом.
2. В ответной реплике возразите собеседнику, усилив эмоциональность высказывания производными со значением сравнения:
- Такая прекрасная погода! Небольшой морозец! Минус десять. Пойдем на лыжах? - Ни за что! .
- Он умеет себя показать. Наверняка и на вчерашней встрече произвел на всех приятное впечатление.
- Как раз наоборот!...
Слова для справок: ораторствовать, накостылять, распоясаться, окостенеть.
3. Составьте диалоги в заданных речевых ситуациях, используя словообразовательные метафоры. Работайте в парах:
• вы сидите в непринужденной обстановке и рассказываете приятелю о том, как готовились к сессии;
• в разговоре с другом вы даете низкую оценку его поведению в обществе общих знакомых.
Слова для справок: пролопатить, прошерстить, озвереть, выеживаться, бабничать, ерундить, окрыситься.
На ситуативном этапе фигурируют высказывания и микродиалоги, пересказы, ролевые игры и т. д. Контролирующую функцию выполняют коммуникативно-речевые творческие задания, целью которых является создание самостоятельного речевого произведения. Принцип взаимосвязанности обучения различным видам речевой деятельности проявляется, например, в сочетании работы над говорением и аудированием в диалогах социально-бытовой сферы общения. Обучение же чтению может сопровождаться репродуктивным говорением.
Таким образом, не отходя от традиции можно построить методику работы со словообразовательной метафорой, обращаясь к речевым упражнениям, связанным со способностями
иностранных учащихся к эмоционально-оценочной деятельности, с выражением отношения к человеку, поступку, событию или ситуации, с их оценкой, а также с характеристикой субъектов метафоризации, с убеждением собеседника при помощи использования словообразовательных глагольных метафор.
Межкультурные различия выражаются через элементы языка и через особенности речевого общения, что связано со спецификой языкового сознания народа. Поэтому с позиции лингводидак-тики важным является вопрос о распознавании и адекватном понимании информации культурного характера, заложенной в словообразовательной метафоре. Эта информация является основой социокультурной компетенции иностранных учащихся, что обеспечивает возможность пользования языком на уровне носителей. В этой связи словообразовательные метафоры могут рассматриваться как «национально-культурные единицы в процессе иноязычного образования» (по Е. И. Пас-сову). Их понимание поможет языковой личности организовать свое речевое поведение в соответствии с культурой страны изучаемого языка.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. ГадамерX. Г. Истина и метод. - М., 1988.
2. Еремеева А. П. Аспекты изучения выразительных средств на уроках русского язык // Актуальные вопросы методики преподавания русского языка и русского языка как иностранного: колл. моногр. - М.: Спутник +, 2016. - 715 с.
3. Красильникова Л. В. Словообразовательный компонент коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов. - М.: Макс Пресс, 2011. - 360 с.
4. Огольцева Е. В. Образный потенциал словообразовательной системы современного русского языка: автореф. дис. ... д-ра филол. наук. - М., 2007.
5. Ширшов И. А. Толковый словообразовательный словарь русского языка. - М.: АСТ: Астрель: Русские словари: Ермак, 2004. -1022 с.
6. Лопатин В. В. Метафорическая мотивация в русском словообразовании // Актуальные проблемы русского словообразования: уч. зап. Ташкентского пед. ин-та. - Ташкент, 1975. - Т. 143, вып. 1. - С. 53-57.
7. Шатилов С. Ф. Методика обучению немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1986. - 223 с.
REFERENCES
1. Gadamer H. G. Istina i metod. Moscow, 1988. (in Russian)
2. Eremeeva A. P. Aspekty izucheniya vyrazitel-nykh sredstv na urokakh russkogo yazyk. In: Ak-tualnye voprosy metodiki prepodavaniya russkogo yazyka i russkogo yazyka kak inostrannogo: coll. monogr. Moscow: Sputnik +, 2016. 715 p.
3. Krasilnikova L. V. Slovoobrazovatelnyy kompo-nent kommunikativnoy kompetentsii inostran-nykh uchashchikhsya-filologov. Moscow: Maks Press, 2011. 360 p.
4. Ogoltseva E. V. Obraznyy potentsial slovoobra-zovatelnoy sistemy sovremennogo russkogo ya-zyka. Extended abstract of ScD dissertation (Philology). Moscow, 2007.
5. Shirshov I. A. Tolkovyy slovoobrazovatelnyy sl-ovar russkogo yazyka. Moscow: AST: Astrel: Russkie slovari: Ermak, 2004. 1022 p.
6. Lopatin V. V. Metaforicheskaya motivatsiya v russkom slovoobrazovanii. Aktualnye problemy russkogo slovoobrazovaniya: uch. zap. Tash-kentskogo ped. in-ta. Tashkent, 1975. Vol. 143, Iss. 1, pp. 53-57.
7. Shatilov S. F. Metodika obucheniyu nemets-komu yazyku v sredney shkole. Moscow: Pros-veshchenie, 1986. 223 p.
Демидова Елена Борисовна, кандидат филологических наук, доцент Кафедры русского языка как иностранного в профессиональном обучении Института филологии и иностранных языков Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Demidova Elena B., PhD in Philology, Associate Professor, Russian as a foreign language in professional teaching Department, Institute of philology and foreign languages, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected]
