CC BY
10
По-перше, списування тексту, в якому зовшм вiдсутнi роздiловi знаки. У цьому випадку учнi i студенти навчаються подiляти мовний потiк на речення, а також здайснювати синтаксичне i пунктуацiйне членування кожного речення. Для тако! вправи слiд брати текст, який складаеться з простих синтаксичних конструкцiй. Основною метою такого списування е вироблення навичок уживання роздiлових знакiв у кiнцi речення.
По-друге, списування тексту, в якому вщсутш роздiловi знаки тiльки на одне якесь правило. Цей вид вправ досить поширений i часто даеться в пiдручниках для домашнього завдання, що цiлком себе виправдовуе. Виконуючи таку вправу, учнi повинш спочатку прочитати кожне речення (чи текст) i глибоко усвiдомити його змют, емоцiйне забарвлення, особливостi синтаксично! структури, визначити логiчнi вiдношення мiж членами i частинами речення. Пюля цього учнi записують речення, проставляючи роздiловi знаки у процесi запису, а не пiсля фшсаци усього речення. Щц час виконання тако! роботи звертаеться увага на можливють рiзних варiантiв пунктуацл. Учнi навчаються аргументувати вживання саме таких, а не iнших знакiв.
Актуальнiсть дослщження формування правописних норм у перспективi потребуе вироблення деталiзованоl системи вправ окремо з орфографп i окремо з пунктуацп.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностр. яз. в школе. — 1985. — №5. — С. 30-35.
2. Державний стандарт середньо1 освгти. Украшська мова. Проект / Скурапвський Л.В., Б1ляев О.М., Вашуленко М.С., Мацько Л.1., Бондаренко Н.В., Симоненкова Л.М., Шелехова Г.Т., Хорошковська О.Н. та ш. // Дивослово. — 1997. — №7. — С. 18-37.
3. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностр. яз. в школе, 1969. — №6 — С. 29-40.
4. Ермоленко С. Украшська мова на сучасному етат 1 сфера освгти / Педагопчна газета. — № 2 (127), лютий 2005. — С. 2.
5. 176 Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М.: Просвещение, 1988. — 240 с.
6. Мацько Л.1. Мовлення як зааб формування мовно1 св1домост1. Украшська мова на сучасному еташ 1 сфера освгти / Педагопчна газета. — № 2 (127), лютий 2005. — С. 2.
7. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1985. — 399 с.
8. Украшська мова (за професшним спрямуванням): Програма навчального курсу для нефшолопчних факультепв вищих навчальних заклад1в Украши / Уклад. Л.Струганець, Е.Палихата, М.Шгур — Тернопшь: Вид-во ТНПУ 1меш Володимира Гнатюка, 2005. — 23 с.
9. Фшософський словник / За ред. В.1. Шинкарука. — К.: Украшська Радянська Енциклопедя, 1986. — 796 с.
10. Фщула М.М. Педагопка. — Тернотль: Навчальна книга — Богдан, 1997. — 192 с.
В'ячеслав ШОВКОВИЙ
СЛОВЕСН1 МЕТОДИ ГЕРМЕНЕВТИЗАЦИ Л1НГВ1СТИЧНОГО ТА ЕКСТРАЛШГВ1СТИЧНОГО МАТЕР1АЛУ
У статтi розглядаються словеснi методи герменевтизаци лiнгвiстичноi та екстралiнгвiстичноi тформаци у процеС профестно'1' освти фiлологiв-давньоеллiнiстiв, визначено мiсце дедукци та тдукци, пояснення. РозповШ, беади, роботи зi словником та з тдручником, лекци у викладант дисциплт давньоеллiнiстичного циклу. Накреслено перспективу розробки функцiональноi моделi операцшного компоненту на базi зазначених методiв.
Впровадження герменевтичного тдходу до професшно1 освпи давньоеллшспв вимагае насамперед визначення методiв його функцюнування. У методищ навчання класичних мов, як показуе аналiз теоретичних праць [4; 5; 6; 8], поняття пiцхоцу не зазнало будь-якого висвплення. З огляду на змют навчання фахiвцiв-цавньоеллiнiстiв, який включае читацьку, мовну, перекладацьку та соцiокультурну компетенцп, зроблено висновок про можливiсть i потребу застосування герменевтичного пiцхоцу до 1хньо1 освiти, що передбачае формування мовно1, перекладацько!, соцiокультурноl компетенцiй студенев спецiальностi "класична
фшолопя" з використанням сукупностi методичних прийомiв тлумачення шформаци, необхщно1 для майбутньо1 професшно1 дiяльностi, якi спрямоваш на адекватне 11 розумiння. Однак практична ре^защя пiдходу потребуе насамперед визначення його операцшного компонента, зокрема методiв навчання. Слову у процес навчання належить значна роль. Воно е одним iз головних способiв семантизаци лшгвютично1 та екстралшгвютично1 шформаци, тому описання словесних методiв герменевтизаци вiдноситься до першочергових завдань навчання студенев з позицiй означеного шдходу, що й зумовлюе актуальшсть нашого досл1дження.
Мета статт1 — визначити дидактичш методи-прийоми реалiзацil герменевтичного шдходу до професшно! освiти давньоеллiнiстiв.
Досягненню поставлено1 мети сприятиме вирiшення таких завдань: 1) окреслити дидактичш методи навчання давньогрецько1 мови; 2) охарактеризувати словесш методи-прийоми тлумачення лшгвютично1 та екстралшгвютично1 шформаци.
Серед основних методiв-прийомiв у герменевтизаци значна частина выводиться словесним.
Розгляд питання методiв навчання потрiбно, на нашу думку, розпочинати iз найбiльш загальних методичних категорш — дедукци та тдукци, що е основою для ушх шших методiв. Дедукцiя передбачае виклад навчального матерiалу, який здiйснюеться вiд теоретичних узагальнень до практичного його застосування (вiд правил до прикладiв та вправ) [1, 66]. Iндукцiя — це виклад навчального матерiалу вщ прикладiв, аналiзу практичного матерiалу до теоретичних узагальнень [1, 91]. Дедуктивний та шдуктивний методи повшстю виправдаш: дедукцiя створюе сприятливiшi умови для сприйняття, економнiша в часi; iндукцiя виховуе самостiйнiсть, а знання, до яких студент дiйшов самостiйно, в результат власних зусиль, е набагато мщшшими, нiж знання, що йому подаються вiд викладача [7]. 1ндукщя розвивае логiчне мислення й пам'ять, а вщтак, сприяе формуванню у майбутшх фахiвцiв умiнь здiйснювати дослщження.
Дедукцiя iснуе в процесi викладання i лiнгвiстичних, i екстралiнгвiстичних дисциплш. Викладач дедуктивним способом здiйснюе первинне ознайомлення студентiв з поняттями та реалiями античного свiту, з лексичними одиницями та граматичними конструкцiями. Така методика запобшае, мiнiмiзуе появу неправильного тлумачення та розумшня, дае можливють не опустити усi найважливiшi характеристики об'екта. Дедукщя буде домiнуючим методом навчання на еташ ознайомлення та у бшьшосп випадкiв використовуеться на еташ накопичення i лише на еташ наукового пошуку И роль дещо зменшиться. Вона реалiзуеться методами лекци, пояснення, розповiдi, роботи з шдручниками та словниками. Дедуктивному викладу шдлягатиме лекцiйний матерiал дисциплiн екстралшгвютичного циклу, а також лiнгвiстичного, зокрема той, який не мае аналопв у рщнш мовi студента та в шших шоземних мовах, вщомих студентовi. На етапi наукового пошуку дедуктивно студенти знайомляться iз теоретичним матерiалом, на основi якого буде здшснюватись !х дослiдження.
Iндукцiя доцшьна пiд час викладання лiнгвiстичних та екстралшгвютичних дисциплiн. Однак вона можлива тод^ коли у студентiв е достатня кшьюсть знань для того, щоб робити певнi висновки, тобто потенцшно — на етапi ознайомлення шд час семiнарських, практичних занять та самостшно1 роботи. 1ндуктивний виклад збшьшиться на етапi накопичення, зокрема, в процеш викладання давньогрецько1 текстологи, ютори грецько1 мови, давньогрецько1 риторики, давньогрецько1 дiалектологil, коли студенти можуть брати активну участь у презентаци нового матерiалу, робити власнi висновки про особливосп функцiонування мовних явищ пiд час закрiплення та виконання вправ на переклад оригiнальних текс^в.
Подiляючи погляди А. Ветохова, ми вважаемо, що вчитель повинен залучати учшв до виявлення особливостей функщонування лiнгвiстичних явищ, !х осмислення, порiвняння вивчених явищ, вiдкриття властивих !м закономiрностей i формулювання вiдповiдних висновюв [3, 19]. Учням, зауважуе О. Нщецька, треба дати можливiсть вщчути радiсть самостiйного вiдкриття виучуваних явищ, долучити власне логiчне мислення й активiзувати рiзнi види пам'ятi [7, 16]. На еташ наукового пошуку шдукщя буде одним iз найбшьш поширених методiв навчання, оскiльки учш роблять власнi висновки, теоретичнi узагальнення на матерiалi автентичних текстiв. Основними методами шдуктивного викладу е бесща, самостiйне спостереження, вправи.
1ндукщя або дедукцiя в чистому виглядi на практицi майже не зустрiчаються. Вiдомо, що дедукцiя вимагае менше часу, хiд пояснень визначасться викладачем, що дозволяе завчасно врахувати можливi труднощi. Однак, зважаючи на те, що i^^^ii' надають великого значення, ми рекомендуемо дедуктивне пояснення викладача поеднувати з iндукцiею: щоразу, коли студенти можуть робити певш висновки та узагальнення, навiть при дедуктивному поясненш ïm необхiдно надавати таку можливiсть i, навпаки, коли студенти не можуть дати вщповщь на якесь питання, зробити потрiбний висновок, викладач повинен неодмiнно переходити до дедуктувного способу презентацп. В зв'язку з цим найбшьш оптимальним ми визначаемо дедуктивно-iндуктивний спосiб герменевтизаци лшгвютичного та екстралiнгвiстичного матерiалу.
Розглянемо конкретш методи-прийоми герменевтизацiï лiнгвiстичного та екстралшгвютичного матерiалу.
Пояснення — це словесне тлумачення понять, явищ, принцитв дш, слiв [9, 120]. Воно е одним iз найбiльш часто вживаних i найефектившших методiв навчання. Поясненню пiдлягае лiнгвiстичний та екстралшгвютичний матерiал на всiх етапах процесу тдготовки фшолопв-давньоеллiнiстiв. Найчастiше воно застосовуеться пiд час презентацiï нового навчального матерiалу. Пояснення як прийом герменевтизацiï лiнгвiстичного матерiалу використовуеться при вивченш явищ функцiональноï граматики, лексичних значень ств, сполучуваностi слiв у реченш; зокрема, воно доречно при тлумаченш фоновоï та безеквiвалентноï лексики. Пояснення застосовуеться шд час тлумачення наступного екстралшгвютичного матерiалу: топонiмiв, антропонiмiв, зоонiмiв, назв та функцiй суспшьних органiзацiй, державних структур, назв книг, картин, скульптурних, архтектурних витворiв, вцщв житла, засобiв пересування, одягу, взуття, 1'ж1, найменування подiй, невербальних засобiв спiлкування, метафор, змiсту фразеологiчних одиниць, зовшшнього вигляду, особливостей рельефу, кимату, географiчного розташування, ремесел, мiфологiчних уявлень, свгтогляду, обрядiв, повiр'ïв, ритуалiв, звича1'в.
На етапi накопичення поясненню выводиться дуже схожа роль: викладач вдаеться до нього у тих випадках, коли лiнгвiстичне чи екстралiнгвiстичне явище вивчене недосконало, забуте студентами i потребуе повторного (додаткового) пояснення. Однак цей метод навчання на еташ накопичення не можна ототожнювати з поясненнями на еташ ознайомлення, тд час закршлення знань та формування навичок i вмшь, оскшьки останш спрямованi насамперед на дублювання, повторний виклад того, з чим студенти знайомилися на еташ презентацп. Професшна ж освга фшолопв-давньоеллшюив вибудувана за лшшно-концентричним принципом, згiдно з яким навчальний матерiал вивчаеться впродовж кшькох циклiв; на кожному iз них вщбуваеться повторення попередньо вивчених знань i накопичення нових [1, 243]. Цей лшшний концентризм найч^юше проявляеться на мiждисциплiнарному рiвнi, особливо, коли екстралшгвютичш знання вiдображаються в автентичних текстах, де студенти знайомляться з назвами понять i реалш античного св^у, словами, що позначають безе^валентш поняття, одержують нову, додаткову шформащю про культуру давнiх грекiв, про особливосп функцiонування лексично1' та граматично1' систем. Тому пояснення, крiм повторення, виконують ще й функцiю доповнення знань студентiв новою iнформацiею.
На еташ наукового пошуку пояснення використовуються з метою формування у студенев базових знань, необхщних для проведення науково-пошуково1' роботи та формування власних висновюв.
Po3noeidb — це послщовне розкриття змiсту теоретичного навчального матерiалу [9, 120]. Вона використаеться переважно пiд час презентацiï лiнгвiстичного та екстралшгвютичного матерiалу на етапi ознайомлення. До розповщ як прийому герменевтизаци викладач вдаеться тод^ коли розтлумачення поняття чи явища потребуе сюжетности послiдовностi, розгорнутостi в часi, висв^лення зв'язкiв з iншими об'ектами. Розповщь вплiтае у сюжетну канву рiзнi поняття та явища, що доповнюють, розкривають одне одного, тодi як пояснення бшьшою мiрою зосереджуеться навколо одного об'екта вивчення. Розповiдь е ефективним засобом герменевтизаци насамперед екстралшгвютичного матерiалу, якому характерна сюжетнють, — юторичного, лiтературного, мiфологiчного, про побут i здобутки мистецтва давшх греюв.
Лекщя — це логiчно вивершений, науково обгрунтований i систематизований виклад певного наукового питання, iлюстрований, за необхщносп, засобами наочностi монологiчний виклад навчального матерiалу. Вона дае змогу за вщносно короткий час ознайомити студенев з великим обсягом складного матерiалу. Лекцiя використовуються переважно на еташ ознайомлення i спрямована на формування теоретичних знань стуцентiв. У практищ пiцготовки фахiвцiв з класичних мов чиста форма лекци (монолопчний виклад нового навчального матерiалу) не практикуеться, а поеднуеться з шшими методами — поясненням, розповiццю, шюструванням, бесiцою, демонструванням, самостiйним спостереженням, супроводжуеться роботою з пiцручниками, виконанням вправ, практичних завдань. На лекци викладач може зцiйснити герменевтизацiю кiлькох об'екпв, якi взаемопов'язанi чи не взаемопов'язаш мiж собою, поеднувати рiзнi методи для досягнення поставлених цiлей. Лекщя дае можливють тлумачити певне поняття у його взаемоди з шшими. Вона за своею природою мае герменевтичний характер, оскшьки будь-яка лекщя ставить за мету сформувати у студенев певш знання, а отже, розтлумачити для них навчальну шформащю.
Вступна лекщя спрямована на розкриття загального уявлення про завдання i змiст всього курсу, структуру й лопку конкретно! галузi науки, мюце та зв'язок з iншими дисциплшами, на розвиток у студентiв штересу до предмета з метою його творчого засвоення [2, 177]. На цш лекци даеться тлумачення значення i змiсту навчально! дисциплiни, 11 основних понять i категорiй.
Тематична лекцiя спрямована на висвiтлення конкретних питань науки, всебiчне i систематичне розкриття програмного матерiалу, розгляд основних понять i найбiльш суперечливих питань певно! галузi знань. Функцiя тлумачення для цього рiзновиду лекци е провщною. Викладач пояснюе студентам лшгвютичний та екстралiнгвiстичний матерiал, використовуючи додатковi методи тлумачення.
Заключна або шдсумкова лекцiя робить пiдсумки щодо вивченого матерiалу з певного предмета i спрямована на тлумачення вузлових питань лекцшного курсу. Оглядова, яка читаеться напередоднi або пiд час виробничо! практики для забезпечення зв'язку теори з практикою, перед виконанням дипломних робгт або державними iспитами, спрямована на тлумачення теоретичного i практичного матерiалу, необхiдного для проходження виробничо! практики та написання квалiфiкацiйно! роботи [2, 177-178]. Консультативна лекщя доповнюе й уточнюе матерiал оглядово!, висвплюючи роздiли курсу, що е трудними при самостшному вивченнi.
Лекцiя-вiзуалiзацiя — це лекщя, змют яко! викладений в образнiй формi (на малюнках, графiках, схемах). Вiзуалiзацiя тут розглядаеться як спосiб iнформацi! за допомогою рiзних знакових систем. Таким лекщям треба надавати особливо! уваги шд час презентацi! екстралiнгвiстичного матерiалу, зокрема того, що потребуе шюстрування та демонстрування (iсторичний, культурно-побутовий: показ юторичних подiй, здобуткiв матерiально! та духовно! культури, природного середовища, ритуалiв, звича!в, традицiй) засобами вiдео, фото, малюнками. Вiзуалiзацiя важлива i при презентаци лiнгвiстичного матерiалу, коли використовуеться мовна наочнють як засiб тлумачення теоретичного матерiалу.
Робота з тдручником — це метод оргашзаци самостiйно! роботи з друкованими нолями iнформацi! [9, 123]. Пщручник е незамiнним засобом навчання та тлумачення лшгвютично! та екстралшгвютично! iнформацi!. Вiн дае можливють ознайомитися з навчальним матерiалом, закршити його, повторити, систематизувати. Робота з шдручниками, що мiстять лiнгвiстичний матерiал, полягае у читаннi текстiв та !х заучуваннi, аналiзi прикладiв, яю iлюструють теоретичнi положення i !х тлумачать, i виконаннi вправ. Пщручники, котрi вмiщують екстралiнгвiстичний матерiал, передбачають, о^м читання та заучування текс^в, розгляд та аналiз iлюстрацiй як один iз прийомiв забезпечення розумшня навчально! iнформацi!. Проте пiдручники не мютять достатньо! кiлькостi iлюстративного матерiалу, що знижуе !х герменевтизацiйний потенщал. Пiдручники з давньогрецько! мови присвячеш тiльки нормативному граматичному курсу та ютори давньогрецько! мови. 1з грецько! ж текстологi! та дiалектологi! шдручниюв немае, що значно ускладнюе навчальний процес i не дае змогу ефективно здшснювати самостiйно герменевтизацiю лшгвютичного матерiалу.
Герменевтичний тдхщ до професшно1' осв^и фiлологiв потребуе, на нашу думку, виокремити ще один метод роботи — роботу 3i словником. Це метод навчання, у процес якого вщбуваеться засвоення знань за допомогою використання словника. Робота зi словником е одним iз найдоступшших i найефектившших прийомiв герменевтизаци лшгвютичного та екстралшгвютичного матерiалу. Разом iз тим така робота не е ушверсальним прийомом i не може претендувати на абсолютну вичерпнють. Лшгвютичш перекладш словники — незамiнний засiб герменевтизаци лшгвютичного матерiалу, зокрема лексичного. Граматичний матерiал у словниках представлений занадто поверхово. Охопити вс випадки сполучуваносп слiв у реченнi словник також не може i не претендуе на таку роль. ^iM того, закономiрною е вщсутнють контекстуальних синонiмiв у словниках, рiдковживаних значень ^в, якi обумовлюють найбiльшi труднощi у процес розумiння оригiнального тексту. Енциклопедичш словники, котрi мiстять коротку, але точну шформащю про певну реалда античного свгту, часто не дають ïï зображення, що не може формувати у студентов повних знань про не1'. Додаткових пояснень потребують абстрактш поняття античного свiту, яю в словниках представленi дуже поверхово.
Однак важливють словника як засобу тлумачення лшгвютичного та екстралшгвютичного матерiалу незамшна. Робота зi словником дае змогу студентовi самостiйно шукати шформащю, одержувати шд час читання словникових статей додатковi знання, ставити перед собою перекладацью завдання та ix виконувати. Робота зi словником проводиться на всiх етапах: ознайомлення, накопичення, пошуку шд час читання давньогрецьких текстiв, ознайомлення з екстралiнгвiстичним матерiалом.
БеЫда — це метод навчання, що передбачае запитання й вщповщ [9, 122]. Як метод-прийом герменевтизаци ми пропонуемо використовувати евристичну бесщу, яка належить до iндуктивниx методiв навчання, на вiдмiну вщ пояснення, розповiдi, лекцн чи роботи з шдручником, що е дедуктивними. Вона передбачае розробку запитань i передбачуваних вщповщей, якi пiдводять студентов до розумiння лiнгвiстичного та екстралшгвютичного поняття, а вщтак, i формування вщповщних знань про нього. ^iM того, бесiда дае можливiсть контролювати формування правильних уявлень про поняття та реали античного свiту, а також виявляти певнi прогалини у знаннях студентов.
Бесiда як прийом герменевтизаци доцiльна тодi, коли студент може стати ïï активним учасником, тобто обговорювати певш проблеми i робити висновки, а для цього йому потрiбно мати певну систему базових знань. На еташ ознайомлення тд час презентацп навчального матерiалу вона буде недоцшьною формою роботи. Навтоь тод^ коли студенти мають окремi знання, здобут ранiше в середнш школi, бесiду не варто застосовувати, оскшьки цi знання будуть занадто поверховими, ^iM того, ними володтоиме, як показуе практика викладання давньогрецько].' мови, тiльки один-два студенти з академiчноï групи. На семшарських i практичних заняттях бесiда е активно заддаваною формою роботи, але використовуеться насамперед для перевiрки та корекцп знань, навичок та вмшь студентiв. Як прийом тлумачення вона поступатиметься поясненням.
На еташ накопичення бесща посiдае одне з найголовшших мiсць, оскiльки цей етап передбачае розширення, коригування, доповнення знань студентов, а не ïx формування. Виходячи на цей етап, студенти уже мають базовi знання з давньогрецько].' мови та культури, тому можуть брати участь у бесщь Етап накопичення включае давньогрецьку текстолопю, юторда давньогрецькоï мови, давньогрецьку дiалектологiю, якi викладаються на базi нормативного курсу давньогрецькоï граматики. Давньогрецька текстолопя, крiм удосконалення та розширення знань з граматики, лексики, умшь перекладу, передбачае ще й закршлення та вдосконалення екстралiнгвiстичниx знань, а також ix прояв у мовленневому матерiалi. У студентiв е достатня база лiнгвiстичниx та екстралiнгвiстичниx знань для учасп в бесiдi та для формулювання певних висновкiв.
Бесща найбiльш доцiльна пiд час перекладу та граматико-культуролопчного аналiзу оригiнальниx текств i може бути зумовлена потребою корекцп, доповнення знань, тдведення студешгв до правильного розумiння та перекладу тексту.
При нерозумшш змiсту тексту, обумовленого екстралшгвютичними лакунами у знаннях студешгв, пропонуемо у формi бесщи з'ясувати, про який перiод грецькоï iсторiï йде мова, якi
поди, предмети описуються, що студентам вщомо про них, якi юторичш, мiфiчнi чи напiвмiфiчнi постатi показаш у текстi, якi зустрiчаються iншi власнi назви, як описуванi поди, вчинки людей стввщносяться 3i свпоглядом вказаного iсторичного етапу, яке ставлення було у давшх грекiв до описуваних предметiв i подiй, а також дати студентам можливють подати власну штерпретащю прочитаного тексту, описаних фактiв.
При нерозумiннi змiсту тексту, спричиненого лексичними лакунами у знаннях студенев, визначивши неправильно перекладене, а отже, i неправильно зштерпретоване слово, пропонуемо алгоритм бесiди-тлумачення його.
Завдання. Визначити словникову форму слова.
1. Якщо словникова форма правильно визначена:
1.1. назвиъ ус можливi значення слова (у переклад^:
1.1.1. якщо у словнику е е^валент чи аналог —
1.1.2. знайщть серед наведених значень те, яке найбшьше пiдходить за змiстом —
1.1.3. перекладиъ речення (текст);
1.2. якщо у словнику немае е^валента чи аналога —
1.2.1. визначте загальне значення, яке об'еднуе усi слова (у перекладу) —
1.2.2. визначте, яке слово в украшськш мовi може передавати змiст цього поняття —
1.2.3. пiдшукайте найбiльш адекватний вiдповiдник в украïнськiй мовi —
1.2.4. перекладггь (речення) текст.
2. Якщо словникова форма неправильно визначена:
2.1. проаналiзуйте фонетичш процеси, яю вiдбулись у словi;
2.2. визначте граматичну форму слова (усi варiанти, якщо виникае граматична омонiмiя);
2.3. визначте, словникову форму слова.
Пщ час неправильного перекладу, що зумовлений невтзнанням плану змюту та плану вираження граматичноï форми, пропонуемо алгоритм бесщи-тлумачення граматичноï форми.
Завдання. Визначити граматичну форму:
1. якщо граматична форма визначена неправильно —
1.1. визначте граматичну форму слова i його переклад —
1.2. визначте заюнчення, суфшсальш та префшсальш морфеми —
1.3. визначте фонетичш змши у словi —
1.4. визначте граматичну форму слова.
2. якщо граматична форма визначена правильно —
2.1. визначте, як граматичш значення може мати ця граматична форма —
2.2. визначте за контекстом, яке з цих значень найбшьше вщповщае змюту тексту —
2.3. перекладггь речення (текст).
Пщ час тлумачення граматичних форм у курс iсторичноï граматики давньогрець^' мови, де увага перемщуеться на форму граматичного явища, а змют його в основному залишаеться на задньому планi, коли вш не вiдповiдае тому змютовГ, якого набула граматична форма у класичну добу, пропонуемо вдаватися до такого алгоритму бесщ: 1) визначте словникову форму слова, його значення, частину мови; 2) визначте, до якого юторичного перюду належить текст, з котрого взято аналiзовану форму; 3) визначте дiалектну приналежнють цього тексту; 4) визначте фонетичш та граматичш особливост перюду та дiалекту, до якого належить текст; 5) визначте загальш граматичш та фонетичш риси мови автора тексту; 6) визначте граматичш та фонетичш особливост аналiзованоï граматичноï форми, зютавте ix з особливостями класичного перiоду; 7) визначте граматичну форму та ïï переклад. Таку ж схему можна застосувати i при тлумаченш дiалектниx форм. Варто зауважити, що встановлення приналежност тексту до певного юторичного перюду та дiалекту е обов'язковими етапами його герменевтизаци шд час вивчення з погляду iсторичноï морфологи та дiалектологiï. Таку ж модель тлумачення плану вираження граматично].' форми можна використовувати i в курш давньогрецькоï текстологiï пГд час читання дiалектниx чи Гсторичних текстiв, оминути яю неможливо через дiалектну роздробленiсть давньогрецькоï мови.
На етапi наукового пошуку бесща широко використовуеться у процесi керiвництва викладачем процесу дослiдження, формою матерiалiзацiï якого е написання квалiфiкацiйниx
робгт. За допомогою бесщи викладач мае можливють: 1) визначити правильшсть розумiння студентом теоретичних положень, на яких грунтуеться дослiдження, а також при потребi ïx розтлумачити; 2) виявити адекватнiсть розумiння практичного матерiалу дослiдження (текстiв), розтлумачити його; 3) показати студентовi перспективи наукового пошуку.
Отже, в процес аналiзу словесних методiв навчання ми зробили висновок, що герменевтичний пiдxiд до професiйноï освiти фiлологiв-давньоеллiнiстiв може функцiонувати за умови використання таких методiв-прийомiв: пояснення, розповщь, лекцiя, робота з шдручником, робота зi словником, бесiда. Перспективою дослщження мае стати функцiональна модель операцшного компоненту герменевтичного пiдxоду, яка базуватиметься на основi окреслених методiв навчання.
Л1ТЕРАТУРА
1. Азимов Е. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов. — СПб.: Златоуст, 1999. — 472 с.
2. Алексюк А. М. Педагопка вищох школи: Курс лекцш. Модульне навчання. — К., 1993. — 217 с.
3. Ветохов А. М. Трудности обучения учащихся школ грамматике иностранного языка и пути их преодоления // 1ноземш мови. — 2002. — №2. — С. 18-20.
4. Гинтовт С. И. Беседы по методике латинского языка. — СПб.: Типография Монтвида, 1910. — 77 с.
5. Деттвейлер П. Дидактика и методика греческого языка. — М.: Типография Лисснера и Романа, 1900. — 148 с.
6. Кацман Н. Л. Методика преподавания латинского языка в институтах и на факультетах иностранных языков. — М.: Высшая школа, 1979. — 142 с.
7. Ницецкая О. Н. Обучение грамматическому материалу и его организация в учебнике «English through communication" для 7-8 классов средней школы: Дис.... канд. пед. наук: 13.00.02. — К., 1988. — 160 с.
8. Первов П. Д. Очерки по методике преподавания латинского языка сравнительного с русским. — М.: Типография Рус. общества, 1913. — 583 с.
9. Фщула М. М. Педагопка: Навчальний поабник для студенпв вищих педагопчних заклада освгти. — К.: Академiя, 2001. — 528 с.
