CC BY
114
Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2019. № 2. С. 32-41.
УДК 159.923+159.922.6
DOI: 10.25513/2410-6364.2019.2.32-41
А. Ю. Маленова, К. С. Седымова
СИТУАЦИЯ УЧЕБНОГО НЕУСПЕХА, ФАКТОРЫ И ОСОБЕННОСТИ ЕЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Статья посвящена обсуждению результатов исследования личностных особенностей подростков и их копинг-стратегий в ситуации учебного неуспеха. На выборке из 82 школьников доказано, что академическая успеваемость является важным показателем для самооценки успешности учебной деятельности, при этом учебные трудности воспринимаются подростками как стрессогенные, но подконтрольные. Обследуемые подростки имеют высокий уровень притязаний, адекватную самооценку и средний уровень мотивации достижений с тенденцией к высокому. Все эти особенности более выражены у пятиклассников, чем у учащихся восьмых классов, что можно трактовать через наличие больших ресурсов личности при переходе из младшего звена в среднее на фоне их снижения к концу обучения в средних классах школы. При столкновении с трудностями в учебной деятельности школьники, независимо от возраста, ориентированы на активное противостояние им. При этом для старших подростков также свойственно избегание стрессовых воздействий, а для младших - обращение за помощью к социальному окружению. У учащихся пятых и восьмых классов существует прямая взаимосвязь активного копинга в ситуации учебного неуспеха с самооценкой, притязаниями и мотивацией достижения. При этом в группе пятиклассников не обнаружены связи данных личностных особенностей со стратегией избегания, а у восьмиклассников - с коллективным копин-гом.
Ключевые слова: подростковый возраст; старшие и младшие подростки; самосознание; мотивация достижения; ситуация учебного неуспеха; копинг-стратегии.
A. Yu. Malenova, K. S. Sedymova
THE SITUATION OF ACADEMIC FAILURE, FACTORS AND FEATURES OF COPING BEHAVIOR IT IN ADOLESCENCE
The article is devoted to the discussion of the results of the study of the personal characteristics of adolescents and their coping strategies in a situation of academic failure. On a sample of 82 schoolchildren, it was proved that academic performance is an important indicator for self-assessment of the success of educational activities, while learning difficulties are perceived by adolescents as stressful, but controlled. The surveyed adolescents have a high level of aspirations, adequate self-esteem and an average level of achievement motivation with a tendency to high. All these features are more pronounced in fifth graders than in eighth grade students, which can be interpreted through the presence of large personality resources when moving from junior to secondary level against the background of their decline by the end of middle school. When confronted with difficulties in educational activities, schoolchildren, regardless of age, are focused on active opposition to them. At the same time, for older adolescents, the avoidance of stressful influences is also characteristic, and for younger ones - to seek help from the social environment. Pupils in the fifth and eighth grades have a direct relationship between active coping in a situation of academic failure and self-esteem, pretensions, and achievement motivation. At the same time, no connection of these personal characteristics with the strategy of avoidance was found in the fifth-graders group, and in the eighth-graders with collective coping.
Key words: adolescence; older and younger adolescents; self-awareness; achievement motivation; failure situation; coping strategies.
В современном обществе успешная личность выступает своеобразным трендом. При этом универсальные признаки и критерии
© Маленова А. Ю., Седымова К. С., 2019
оценки успешности, которые довольно легко можно было типологизировать ранее, в настоящее время оказываются весьма
разнородны и порой даже противоречивы. Тем более это относится к попыткам определения «симптомов» неуспешности. Так, наличие у взрослого человека постоянной работы со стабильной заработной платой, семьи и детей вполне могло расцениваться через призму достигнутого позитивного результата. Тогда как ныне, в контексте значительной трансформации системы ценностей, эти показатели не обязательно имеют прямую связь с успешностью личности, а иногда, наоборот, рассматриваются как факторы, тормозящие, мешающие развитию и самореализации. Вместе с тем существуют некие инвариантные конструкции при описании феномена успеха / неуспеха. В частности, довольно распространенным подходом является выделение их субъективного и объективного компонентов [1]. Критериями анализа последнего обычно выступают результаты деятельности, в том числе уровень их соответствия заявленным критериям, а также экспертная оценка компетентным для нее сообществом, например профессиональным. Соответственно субъективный компонент предполагает оценку (когнитивную, эмоциональную) своих достижений самим человеком, его отношение к собственным результатам. Такой взгляд поддерживается и современными исследователями. Так, О. П. Не-чепоренко, определяя понятие «неуспех», расценивает его как комплекс внешнего (отсутствие запланированных достижений, поставленных целей или недостижение желаемых результатов) и внутреннего (состояние неопределенности, отрицательные переживания, сопровождающие процесс недостижения) [2; 3].
Еще одна классическая идея, часто актуализируемая при изучении данной проблематики, связана с выделением факторов, выступающих потенциальными предикторами оценки успешности (и неуспешности) личности. Одним из таковых является возраст человека, точнее возрастной период его развития. Логичность этого критерия, прежде всего, обусловлена непосредственной связью успеха человека с деятельностью, опосредованно-стью ею его достижений, что позволяет, как минимум, определить психологическое пространство для выделения тех самых внешних и внутренних компонентов для определения «уровня» неуспеха или успеха. В данном случае уместным будет введение термина «ведущая деятельность», часто упоминаемого в
концепциях отечественных авторов, прежде всего А. Н. Леонтьева, под воздействием которой человек заметно трансформируется, становясь обладателем устойчивых психических и личностных новообразований [4].
Рассмотренные идеи имеют прямое отношение к предмету нашего изучения - ситуации учебного неуспеха и ее факторам в подростковом возрасте. Несмотря на кажущуюся прозрачность и очевидность заявленной проблематики, она также не лишена внутренних противоречий. Согласно традиционному взгляду на ведущую деятельность, ею в подростковом возрасте выступает общение со сверстниками. Следует отметить, что в настоящее время формы коммуникации в подростковом возрасте заметно изменились, стали более опосредованы, прямой межличностный контакт во многом уступает безличному виртуальному. Но нас интересует в данном случае другой ракурс - соотношение общения и других видов деятельности, в частности учебной, у современных подростков. Наблюдение за жизнью школьников позволяет предположить, что соотношение образовательной активности с другими видами деятельности не пропорционально: присутствует значительный перевес в сторону первой. Действительно, аудиторная учебная нагрузка имеет значительную продолжительность в течение дня, тогда как объем материала, требующий усвоения, не позволяет ребенку легко переключаться на другие ситуации, в том числе связанные с отдыхом. То есть обучение продолжается и после школы, и в выходные дни, в том числе каникулярные, не говоря уже о дополнительных программах, занятиях на подготовительных курсах, контактах с репетиторами, олимпиадной подготовке и пр. И с каждым годом этот процесс становится более насыщенным, меняя облик образа жизни, точнее создавая и закрепляя его очертания в качестве привычных. Но эти привычки зачастую вносят коррективы в сферы жизни, необходимые для поддержания работоспособности организма, нарушая обязательные режимные моменты, такие как сон, прием пищи, отдых. Всё чаще и чаще можно наблюдать у школьников явные симптомы информационного и эмоционального стресса, требующие преодоления [5; 6], что, безусловно, не только не способствует успешному освоению учебного материла, но и явно препятствует этому процессу, снижая мотивацию
учащихся. Допускаем, что это не проходит бесследно не только для эмоционального и физического самочувствия ребенка, но и для его личности.
Одним из основных факторов, на наш взгляд, потенциально детерминирующих эту ситуацию, является как раз обостренная потребность общества в успешности своих членов как некоторого гаранта прогрессивного развития государства. Логично, что именно подрастающее поколение представляет в связи с этим особую ценность, «требуя» активных социальных вложений в будущее страны. А поскольку обществу нужны конкретные агенты, способные оказывать непосредственное нужное социализирующее воздействие, то они были найдены в лице родителей и педагогов. Другими словами, эти «живые носители общественного опыта» помогают внедрять в сознание подрастающего поколения идею о значимости социального успеха и способов его достижения, среди которых образованию отведена далеко не последняя роль. Но остается открытым вопрос: готовы ли к таким социальным планам сами дети, в частности, школьного возраста, насколько удается формировать в них стремление к успеху, мотивацию достижения, сопутствующие им черты характера. Некоторые исследователи (А. А. Бочавер, К. Д. Хломов, А. С. Али-заде, И. Д. Хломов) отмечают, что для современных подростков как раз характерно доминирование экстер-нальной мотивации самоуважения над мотивацией достижения, а также особое отношение в целом к организации собственной жизни, центральным компонентом которого выступает ощущение настоящего как независящего от них, в связи с чем присутствуют противоречия и сложности в оценке своего будущего [7].
В рамках данной статьи для нас особый интерес представляет, насколько значимой для самих подростков является ситуация учебного успеха или неуспеха, способна ли она выступать в качестве критерия оценки успешности личности? В этом случае мы будем изучать ситуацию неуспеха, поскольку именно она, чаще всего, запускает реакцию значимых взрослых, усиливая их активность по ее профилактике в будущем. То есть, другими словами, иногда учебные проблемы детей более обостренно воспринимаются родителями и педагогами, чем самими носителями этих трудностей. Это подтверждается резуль-
татами многочисленных исследований, демонстрирующих зависимость эмоционального состояния школьников от оценок окружающих. В качестве таких факторов чаще всего отмечают: публичность учебных ситуаций, их влияние на отношения и статус ребенка в группе сверстников (С. А. Хазова, Л. В. Ту-кина); уровень требований со стороны педагогов и родителей, способов и форм поощрений и наказаний за результаты учебной деятельности (М. Тышкова); противоречивость требований, предъявляемых родителями либо родителями и школой, их неадекватность или завышенность, негативный характер требований, унижающий ребенка, ставящий его в зависимое положение (Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова) [8-10].
В качестве факторов, потенциально влияющих на оценку учебных успехов и неуспехов подростков, специфику требований, предъявляемых к ним окружением, помимо возраста, в разных исследованиях, в том числе и наших, выделяются пол и гендерные особенности ребенка, место проживания (город или село), тип самих трудностей и сфера их возникновения, особенности семейных отношений и стилистика родительского воспитания, личностные и поведенческие особенности самих детей [11-20].
В данной работе мы хотели бы привести фрагмент исследования, целью которого выступает изучение отношения подростков к ситуации учебного неуспеха, его факторам и способам преодоления. В нашем случае речь скорее будет идти о внутреннем, субъективном компоненте неуспеха через его эмоциональную оценку и совладающее поведение школьников разного возраста, в том числе через изучение взаимосвязи копинга с самооценкой, притязаниями и мотивацией достижения учащихся.
В исследовании приняли участие 82 учащихся школ г. Омска, из них 40 - младшего (11-12 лет) и 42 старшего (14-15 лет) подросткового возраста. Психологическая диагностика включала анкетирование (для оценки отношения к ситуации учебного неуспеха и значимости собственной академической успешности), методики Дембо - Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан для изучения самооценки и притязаний [21], МУН А. А. Реана для изучения мотивации успеха и боязни неудач [22], кросс-культурную шкалу (кросс-культурная копинг-шкала Б. Куо,
Г. Райзикара, Я. Ньюби-Кларка в адаптации Т. Л. Крюковой, Т. В. Гущиной, О. А. Еким-чик) для оценки копинг-реакций [23]. Для обработки применялись методы первичной описательной статистики и критерии значимости различий и-Манна - Уитни и ф-Фи-шера, критерий ранговой корреляции Спир-мена.
Прежде всего мы обратились к школьникам с просьбой оценить, используя 10-балль-
ную шкалу (где 1 - минимальная, а 10 - максимальная степень проявления), значимость для них успеваемости в школе и напряженность (стрессогенность) ситуации учебного неуспеха. Оказалось, что оценка подростками обоих параметров попадает в область относительно высоких значений, при этом сила эмоций при фиксации отношения к собственной успеваемости выше, чем при оценке возможного неуспеха в учебной деятельности (рис. 1).
Баллы
7,8 7,6 7,4 7,2 7 6,8 6,6 6,4 6,2 6
5,8 —
□ 5 класс □ 8 класс
7,51 7,54
6,45 6,62
Значимость академической Стрессогенность учебного неуспеха
успеваемости
Рис. 1. Оценка значимости академической успеваемости и ситуации учебного неуспеха школьниками разных классов, в баллах (ср. значения)
Следует отметить, что низкие баллы (от 1 до 3) при оценке заявленных критериев встречаются на выборке школьников крайне редко, подростки предпочитают выбирать средние и высокие значения при отсутствии явного доминирования при оценке значимости своей успеваемости и незначительном в пользу средних - при оценке уровня стрессо-генности (напряженности) ситуации учебного
неуспеха. Другими словами, учащиеся весьма серьезно и ответственно относятся к обучению и его результатам. Вместе с тем всё же имеется своеобразная противоречивая тенденция: несмотря на высокую значимость успеваемости, ситуации учебного неуспеха не воспринимаются (не оцениваются) школьниками как высоко стрессогенные (табл. 1).
Таблица 1
Оценка значимости академической успеваемости (АУ) и ситуации учебного неуспеха (УН) школьниками разных классов, % (частота встречаемости)
Уровень значимости Младшие подростки (5 класс) Старшие подростки (8 класс)
АУ УН АУ УН
Низкий 0 10 0 9,5
Средний 50 57,5 47,6 54,8
Высокий 50 32,5 52,4 35,7
Высокий уровень значимости академической успешности, на наш взгляд, в определенной степени может быть следствием самооценки, притязаний и мотивации достижений современных школьников, а также однознач-
ными требованиями в этой сфере, поступающими от значимых взрослых - родителей и педагогов. Тогда как проявление относительной толерантности к ситуации учебного неуспеха может быть защитной реакцией уча-
щихся, усиленной возрастными особенностями подростков (стремление к браваде, демонстративному обесцениванию значимых ситуаций, конкуренция учебы с другими видами деятельности, прежде всего, общением со сверстниками). Результаты, полученные в процессе психологической диагностики, позволяют утверждать, что обследуемые подростки в целом имеют высокий уровень притязаний на фоне адекватной самооценки и среднего уровня мотивации достижений с тенденцией к высокому. При этом более благоприятная картина складывается в отношении пятиклассников: 47,5 % среди них имеют высокий уровень мотивации на успех (против 33,3 % восьмиклассников, фэмп. = 1,31 при р < 0,09) при более высокой самооценке (67 баллов против 57, иэмп. = 661,5 при р < 0,05) и меньшем расхождении между ней и притязаниями (13 баллов против 21,
иэмп. = 664,5 при р < 0,05). То есть пятиклассники оценивают себя более оптимистично, имея при этом возможности достигать поставленных целей, веря в свой успех, тогда как восьмиклассники более осторожны в прогнозах относительно оценки своих способностей в сфере учебной деятельности. Значительное расхождение у последних притязаний с самооценкой, а также снижение мотивации достижений к концу обучения в среднем звене школы могут, на наш взгляд, свидетельствовать о присутствии внутреннего конфликта между стремлением к учебному успеху, с одной стороны, и желанием избежать осуждения за неуспех, с другой стороны. Данное предположение отчасти подтверждается при изучении копинг-реакций восьмиклассников на ситуацию учебного неуспеха в сравнении с учащимися пятых классов (табл. 2).
Таблица 2
Копинг-стратегии младших и старших подростков в ситуации учебного неуспеха, в баллах (ср. значения)
Копинг-стратегии Младшие подростки Старшие подростки и эмп.
баллы а баллы1 а
Собственная активность 34,4 6,5 38,2 5,4 1011,5
Коллективный копинг 36,5 7,4 29 7,1 485*
Стратегия избегания 33,6 5,8 42,8 6,3 440,5*
Примечание. * - различия значимы прир < 0,05.
Полученные результаты весьма наглядно отражают следующую тенденцию: независимо от возраста учащиеся средних классов готовы к активному и самостоятельному противостоянию трудным ситуациям. Однако младшие подростки при этом не утрачивают связи со значимыми взрослыми, стремясь их усилить при столкновении с трудностями, в том числе учебными, тогда как старшие, напротив, желают освободиться от влияния родителей и педагогов, в том числе путем уклонения от стрессовых воздействий, обусловленных присутствием и оценкой со стороны взрослых. Последнее нам видится особенно интересным с точки зрения возможной интерпретации результатов восьмиклассников. С одной стороны, это может свидетельствовать об утрате возможностей контролировать сложившиеся обстоятельства в связи с их количеством и силой, с другой - напротив, о повышении толерантности к их присутствию, равнодушию в отношении учебных неуспехов на фоне других, более значимых событий, например в личной жизни. Однако
это с трудом согласуется с изначальной оценкой школьниками ситуации учебного неуспеха как довольно значимой. Тогда копинг ухода можно трактовать с позиции мотивации избегания неудач: восьмиклассники, оценивая свои способности, часто склонны принимать решение по предотвращению неуспеха до его реального появления (например, пропускать занятия, на которых проходят контрольные срезы, или «заболевать» в эти периоды), но когда они готовы к стрессовому воздействию или ситуация учебного неуспеха, по их мнению, случайна, тогда побеждает активное сопротивление с опорой исключительно на свои силы, а не ресурсы социального окружения. Таким образом, есть вероятность нескольких траекторий развития совла-дания с ситуацией учебного неуспеха: к старшему подростковому возрасту учебный стресс может перейти в форму постоянного, хронического, снижая активность по противостоянию ему, либо, напротив, происходит адаптация к нему, возможно, утрачивается его приоритетность в иерархии других жиз-
ненных событий, а следовательно, и необходимость активного совладания с ним, либо повышается избирательность поведения на фоне дифференциации стрессовых воздействий, формируя гибкость копинг-реакций на ситуации неуспеха, в том числе учебного. В то время как в младшем подростковом возрасте копинг учащихся находится в стадии активного формирования, его проявления усиливаются в связи с новыми условиями обучения: переходом из младшего звена в среднее. В связи с чем школьники прибегают к разным реакциям, проверяя их на соответствие ситуации и собственным возможностям с целью определения наиболее успешных. В этих условиях избегающие стратегии вряд ли могут восприниматься и использоваться пятиклассниками в качестве продуктивных.
Для проверки этих предположений мы изучили взаимосвязь между личностными особенностями школьников и стратегиями совладания с ситуацией учебного неуспеха. Гипотетически мы планировали получить
разные картины по силе, количеству и качеству связей для учащихся пятых и восьмых классов. Забегая вперед, отметим, что нам удалось обнаружить закономерности, позволяющие объяснить механизмы копинга подростков в конкретном типе ситуаций через особенности регулятивной сферы личности.
Итак, на группе пятиклассников были установлены прямые связи активного копинга в ситуации учебного неуспеха с самооценкой (г = 0,525 при р < 0,01), притязаниями (г = 0,375 при р < 0,01) и мотивацией достижения школьников (г = 0,363 при р < 0,05). Другими словами, учащиеся с высокой самооценкой, ориентированные на успех и ставящие довольно амбициозные цели, при столкновении с ситуациями, препятствующими достижению последних в сфере обучения, активно противостоят трудностям, предпринимая когнитивные и поведенческие усилия, направленные на предотвращение возможного учебного неуспеха (рис. 2).
Самооценка
Уровень притязаний
Мотивация достижений
Активный копинг
Коллективный копинг
Избегание
Рис. 2. Взаимосвязь самооценки, уровня притязаний, мотивации достижения и копинг-стратегий у младших подростков в ситуации учебного неуспеха
Вместе с тем напомним, что ведущей стратегией совладания с учебными затруднениями в этот период выступает коллективный копинг, направленный на поиск ресурсов за пределами собственной личности - ориентация на помощь социального окружения, прежде всего родственников (родители, братья / сестры, бабушки / дедушки, дяди / тети и пр.), а также педагогов и компетентных сверстников. В нашем случае обнаружилась связь этой стратегии с самооценкой (г = 0,297 при р < 0,05) и мотивацией достижения (г = 0,327 при р < 0,05) младших подростков. Таким образом, можно предположить, что эти конструкты личности по-прежнему находятся в определенной зависимости от внешних воздействий, актуализируя обращение к первич-
ным механизмам их формирования - оценки со стороны других. Важно то, что обнаруженные связи - положительные, т. е. для укрепления своей самооценки и успешности в ведущей деятельности пятиклассники нуждаются в активной поддержке прежде всего близких, что дает им определенный социальный ресурс для осуществления учебных взаимодействий и преодоления трудностей, возникающих в связи с ними. Этот своеобразный регресс также можно объяснить новыми, незнакомыми условиями обучения в средней школе. При переходе в средние классы ребенок вновь, как и в первом классе, сталкивается с ситуацией неопределенности и повышенных учебных требований, запускающих процесс социально-психологической адаптации
(не говоря о том, что это может сопровождаться и сменой состава коллектива класса). Поскольку ситуация действительно серьезная и, как правило, сами родители своим поведением и ожиданиями это подтверждают, создаются благоприятные условия для возвращения в позицию более младшего периода развития с целью поиска защиты у старших, которые не могут отказать в этой поддержке в силу своей заинтересованности в учебных успехах ребенка.
Таким образом, младший подросток преимущественно старается решать учебные затруднения, используя социальные и собственные ресурсы, позволяющие одновременно укреплять его регулятивные качества
Самооценка
Уровень притязаний
Мотивация достижений
личности, реже обращаясь к стратегии избегания. Во всяком случае нами не была обнаружена связь последней ни с одним из изучаемых конструктов. Вероятно, существуют другие факторы, запускающие избегающее поведение пятиклассников в ситуации учебного неуспеха, например высокий уровень личностной тревожности. Тогда как для восьмиклассников реакция избегания в этой сфере, напротив, является ведущей и связанной (сильно и положительно), возможно детерминированной, уровнем их самооценки (г = 0,590 при р < 0,01) и притязаний (г = 0,595 при р < 0,01) на фоне отсутствия связи изучаемых конструктов с коллективным копингом (рис. 3).
Активный копинг
Коллективный копинг
Избегание
Рис. 3. Взаимосвязь самооценки, уровня притязаний, мотивации достижения и копинг-стратегий у старших подростков в ситуации учебного неуспеха
То есть на выборке восьмиклассников мы получили результаты, подтверждающие постепенный переход от значимости внешних оценок личности к внутренним. Старшие подростки считают, что они сами способны принять решение в отношении сложившихся обстоятельств, в данном случае в учебной деятельности, выбирая стратегию активного сопротивления при ориентации на успех (его значимость г = 0,454 при р < 0,01), положительном отношении к себе, высокой оценке собственных способностей, возможностей (г = 0,337 при р < 0,05) и притязаний на их реализацию (г = 0,460 при р < 0,01). Однако школьники могут позволить себе и игнорировать собственное учебное неблагополучие, также руководствуясь своими высокими притязаниями и самооценкой по принципу: мы слишком хороши и самодостаточны, чтобы воспринимать эти ситуации в качестве угрозы. Или можно предположить, что сила влияния учебных неуспехов на самосознание в старшем подростковом возрасте явно снижается, они уже не являются определяющим фактором оценки и отношения к себе, как это
было ранее, при обучении в младших классах. При этом стратегия избегания может иметь у школьников этого возраста разные проявления, начиная от прямого ухода или конфронтации (совершение поступков, которые явно не понравились бы родителям и педагогам, пропуск занятий, невыполнение домашних обязанностей, стремление «закрыться» от родителей, не допускать их к своим переживаниям, не привлекать к себе излишнего внимания), так и ментального (выбор занятий, помогающих отдохнуть или расслабиться, переключение внимания с учебы на другие виды деятельности, фантазирование вместо реального решения проблемы, стремление не думать или забыть о том, что произошло). Также для старших подростков характерно снижение степени субъективной значимости самой ситуации учебных неуспехов либо смирение, принятие ограниченности собственных ресурсов или оценивая, что это имеет временный характер, благодаря чему учащиеся выбирают такие формулировки ответов, как «даже не пытаюсь решить проблему», «смиряюсь с тем, что иногда так бывает, и с этим
невозможно ничего поделать», «говорю себе, что мои проблемы исчезнут сами», «чтобы улучшить свое состояние, повторяю себе, что всё не так плохо, как кажется». Возможно, в связи с этим подростки и стараются сократить количество и контролировать качество (содержание) контактов со взрослыми, в том числе при возникновении трудных ситуаций, в данном случае обусловленных обучением, не желая «тревожить» родителей, а может быть, и себя через них. Во всяком случае связь между самооценкой, притязаниями и мотивацией достижения со стратегией коллективного копинга в ситуации учебного неуспеха на выборке старших подростков в нашем исследовании не была обнаружена. Но мы допускаем, что в других трудных ситуациях, более значимых, важных, по мнению подростка, эта стратегия вполне может быть использована, позволяя расценивать социальное окружение в качестве копинг-ресурса личности на этапе взросления в связи с недостаточностью и ограниченностью собственного жизненного опыта.
Выводы
Подводя итог обсуждению полученных в ходе исследования результатов, в качестве основных выводов можно выделить следующие:
1. Для современных школьников академическая успеваемость является важным показателем для оценки собственной учебной деятельности. Несмотря на то, что учебные трудности имеют статус угрозы, обладают стрессогенным воздействием, подростками они, преимущественно, воспринимаются как нормативные и подконтрольные.
2. Подростки в целом имеют высокий уровень притязаний на фоне адекватной самооценки и среднего уровня мотивации достижений с тенденцией к высокому. При этом более благоприятная психологическая картина характерна для пятиклассников: они имеют более высокие показатели, чем восьмиклассники, при меньшем расхождении между самооценкой и притязаниями.
3. При столкновении с трудностями в учебной деятельности учащиеся средних классов, не зависимо от возраста, ориентированы на активное противостояние им, при этом старшие подростки, одновременно с сопротивлением, готовы и к избеганию стрессовых воздействий, тогда как младшие, напротив, обращаются за помощью к значи-
мым взрослым в качестве дополнительного ресурса.
4. У учащихся пятых и восьмых классов существует прямая взаимосвязь активного копинга в ситуации учебного неуспеха с самооценкой, притязаниями и мотивацией достижения. Те же конструкты, за исключением уровня притязаний, имеют у пятиклассников аналогичную связь с коллективным копингом на фоне отсутствия связей изучаемых качеств с избегающими стратегиями. Однако последние обнаружили прямую связь с самооценкой и притязаниями у восьмиклассников, тогда как коллективный копинг, напротив, оказался за пределами корреляционных связей.
5. Младшие подростки, преимущественно, стараются решать учебные затруднения, используя социальные и собственные ресурсы, одновременно укрепляя свои регулятивные качества, тогда как старшие подростки усиливают свою самооценку и целеполагание за счет самостоятельного решения в отношении нормативных стрессоров в пользу либо сопротивления, либо избегания.
Обнаруженные закономерности требуют дальнейшей рефлексии, а также расширения фактического материала за счет охвата других трудных ситуаций и личностных особенностей, потенциально детерминирующих их оценку и специфику копинг-поведения школьников. На данный момент особый интерес представляет следующий аспект. Высокая оценка (возможно переоценка) своих сил восьмиклассниками, притязание на взрослость и самостоятельность, стремление достигать успеха благодаря собственным активным действиям и объяснять причины неудач недостаточностью собственных усилий либо сложившимися обстоятельствами сокращают необходимость обращения за помощью к взрослым. Более того, последние, выступающие для пятиклассников в качестве защиты, старшими подростками могут восприниматься как оппоненты, а не соратники в борьбе с трудностями, еще более усиливающие неблагоприятное развитие событий. В связи с чем желание искать поддержку у негативно и категорично настроенной стороны к концу отрочества заметно снижается, уступая место устранению подростков из неприятной ситуации. И в этом отношении для целостной картины нужно выходить и на других субъектов этого взаимодействия - педагогов и родителей, что также попадает в круг наших иссле-
довательских и практических задач в ближайшей перспективе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Климов Е. А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд) : учеб. пособие. - М. : Моск. психол.-соц. ин-т : Флинта, 2003. -320 с.
2. Нечепоренко О. П. Объективные характеристики неуспешности личности // Вестник Омского университета. Серия «Психология». - 2009. - № 2. - С. 30-37.
3. Нечепоренко О. П. Профессиональный неуспех как фактор влияния на психологическое здоровье личности // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета. Серия 12. Психология и педагогика. -2012. - Вып. 2. - С. 73-80.
4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М. : Смысл : Академия, 2004. -352 с.
5. Сирота Н. А., Ялтонский В. М. Преодоление эмоционального стресса подростками. Модель исследования // Обозрение психиатрии и медицины им. В. М. Бехтерева. -1993. - № 1. - С. 53-61.
6. Маленова А. Ю. Информационный стресс и способы его преодоления в школьном возрасте // Актуальные проблемы развития человека в современном образовательном пространстве: матер. XXI регион. науч.-практ. конф. с междунар. участием (Омск, 05.04.2018). - Омск : ОмГПУ, 2018. -С. 216-218.
7. Будущее как источник стресса у современных подростков / А. А. Бочавер и др. // Психология стресса и совладающего поведения: ресурсы, здоровье, развитие: матер. IV Междунар. науч. конф. - Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2016. - Т. 1. - С. 286288.
8. Хазова С. А., Тукина Л. В. Трудные жизненные ситуации глазами старшеклассников // Психология стресса и совладающего поведения: ресурсы, здоровье, развитие: матер. IV Междунар. науч. конф. - Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2016. - Т. 1. - С. 395398.
9. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. - 1987. -Т. 17. - № 2. - С. 27-34.
10. Кочубей Б. И., Новикова Е. Н. Лики и маски тревоги // Воспитание школьников. - 1990. -№ 6. - С. 36-38.
11. Колодина А. В. Представления родителя о ребенке как фактор детско-родительских отношений // Вестник Омского университета. Серия «Психология». - 2016. - № 2. -С. 69-77.
12. Ануфриюк К. Ю., Дерманова И. Б. Система отношений и совладающее поведение у подростков с разным уровнем субъектности // Психология человека в современном мире: матер. Всерос. юбил. науч. конф., посвящ. 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна. - М. : Ин-т психологии РАН, 2009. -Т. 4. - С. 9-16.
13. Варабина А. В., Егорова Т. В. Гендерные особенности совладающего поведения современных подростков // Психология стресса и совладающего поведения: ресурсы, здоровье, развитие: матер. IV Междунар. науч. конф. - Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2016. - Т. 1. - С. 288-230.
14. Бартош О. П., Бартош Т. П. Возрастные и гендерные особенности копинг-поведения подростков // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия «Психология». - 2012. - № 6. - С. 42-46.
15. Крюкова Т. Л. Возрастные и кросскультур-ные различия в стратегиях совладающего поведения // Психологический журнал. -
2005. - Т. 26. - № 2. - С. 5-15.
16. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. - СПб. : Речь,
2006. - 342 с.
17. Маленова А. Ю., Малюга К. В. Школьные трудности и способы их преодоления в подростковом возрасте // Вестник Омского университета. Серия «Психология». - № 3. -2016. - С. 39-45.
18. Маленова А. Ю. Эмоционально-волевые и стратегические ресурсы подростков в ситуации конфликта с родителями // Семья и дети в современном мире. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2018. - Т. IV: Коллективная монография. - С. 79-87.
19. Маленова А. Ю., Соловьева Ю. Ю. Взаимосвязь эмоционально-волевых особенностей подростков и стратегий поведения в конфликте со сверстниками // Саморегуляция личности в контексте жизнедеятельности: матер. Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием (Омск, 5-6 октября 2017 г.). -Омск : Изд-во Ом. гос. ун-та, 2017. -С. 140-143.
20. Маленова А. Ю., Шкандратова А. А. Факторы успешности и представления о ней у городских и сельских школьников // Молодёжь третьего тысячелетия: сб. науч. ст. -Омск : Изд-во Ом. гос. ун-та, 2018. -С. 899-903.
21. Практикум по возрастной психологии / под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб. : Речь, 2002. - 694 с.
22. Реан А. А. Психология и психодиагностика личности. Теория, методы исследования, практикум. - СПб. : Прайм-Еврознак, 2006. -255 с.
23. Крюкова Т. Л., Гущина Т. В. Культура, стресс и копинг: социокультурная контекстуализа-
Информация о статье Дата поступления 20 февраля 2019 Дата принятия в печать 10 июля 2019
Сведения об авторах
Маленова Арина Юрьевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского (Омск, Россия). E-mail: malyonova@mail.ru.
Седымова Кристина Сергеевна - магистрант Уральского гуманитарного института департамента психологии Уральского федерального университета им. первого Президента России Б.Н. Ельцина (Екатеринбург, Россия). E-mail: sedymova.kristina@yandex.ru.
Для цитирования
Маленова А. Ю., Седымова К. С. Ситуация учебного неуспеха, факторы и особенности ее преодоления в подростковом возрасте // Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2019. № 2. С. 32-41. DOI: 10.25513/2410-6364.2019.2.32-41.
ция совладающего поведения. - Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова: КГТУ, 2015. - 236 с.
Article info
Received February 20, 2019 Accepted July 10, 2019
About authors
Malenova Arina Yuryevna - Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Social Psychology, Dostoevsky Omsk State University (Omsk, Russia). E-mail: malyonova@mail.ru.
Sedymova Kristina Sergeevna - undergraduate, Ural Humanities Institute, Department of Psychology, Ural Federal University. First President of Russia B.N. Yeltsin (Ekaterinburg, Russia). E-mail: sedymova.kristina@yandex.ru.
For citations
Malenova, A. Yu., Sedymova, K. S. The Situation of Academic Failure, Factors and Features of Coping Behavior it in Adolescence. Herald of Omsk University. Series "Psychology", 2019, no. 2, pp. 32-41. DOI: 10.25513/2410-6364.2019. 2.32-41. (In Russian).
