CC BY
188
4. Деркач А.А., Сайко Э.В. Субъектность субъекта в акмеологическом развитии и проблемы его субъектного самоосуществления // Мир психологии. - 2008. - № 3. - С. 205-219.
5. Ермолаева М.В. Субъектный подход в психологии развития взрослого человека. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 200 с.
6. Забродин Ю.М. Практическая психология и управление социально-экономическими процессами // Вестник практической психологии. - 2007. -№ 1 (10). - С. 106-112.
7. Зазыкин В.Г., Марков В.Н., ТолочекВ.А. Профессиональное самоопределение субъектов: акме-
ологический подход. - М.: РАГС, 2004. - 122с.
8. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144 с.
9. Рубинштейн С.Л. Принципы творческой самостоятельности // Вопросы психологии. - 1986. -№ 4. - С. 101-108.
10. Селиванов В.В. Свойства субъекта и его жизненный цикл // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Брушлинского. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 310-328.
УДК 371.3
Чеснокова Галина Сергеевна
кандидат педагогических наук, доцент Новосибирский государственный педагогический университет,
Институт детства [email protected]
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ПРОФИЛАКТИКЕ КРИЗИСОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ
В статье рассмотрены кризисные состояния профессионального развития учителя. Проанализирована система педагогической профилактики кризисов как феномена педагогических действий. Представлены модули профилактики.
Ключевые слова: кризис профессионального развития учителя, профилактики кризисных состояний, профилактическая работа.
Профилактика, по определению С.И. Ожегова, это «совокупность предупредительных мероприятий, направленных на сохранение и укрепление нормального состояния, порядка» [6, с. 625]. Сохранение и укрепление нормального хода профессионального развития - важнейшая задача в процессе повышения квалификации. Действительно, можно вести речь о профессиональном развитии учителя, осуществляемом в границах нормы, а можно активно работать с возникающими отклонениями от неё.
Крайние случаи патологии в развития учителя, которые чаще всего определяются понятием «профессиональные деформации» (Е.И. Рогов и др.), мы не рассматриваем. Нас интересуют акцентуации как личностные (П.Б. Ганнушкин, К. Леонгард, А.Е. Личко и др.), так и профессионального характера. Именно относительно этих акцентуаций мы выстраиваем систему профилактической работы. Такая система и представляет собой совокупность предупредительных мероприятий, направленных на сохранение и укрепление процесса конструктивного развития учителя, т.е. развития в границах нормы.
Современная педагогическая наука и практика всё более активно осваивают системный подход (О.С. Газман, И.С. Ладенко, Б.Ф. Ломов, С.И. Мещерякова, Е.М. Павлютенков, А.К. Шалаев, С.А. Шмаков, Н.Е. Щуркова и др.). Мы также выстраиваем про-
филактическую работу с учителем как педагогическую систему. Теории и методике конструирования и реализации различного типа педагогических систем посвящено достаточно большое число научнометодических работ (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, А.М. Новиков, Н.Л. Селиванова и др.). Но целостной научно-обоснованной системы профилактики кризисов профессионального развития учителя нами не обнаружено.
Большинство исследователей по теории педагогических систем используют при их конструировании и апробации метод моделирования. Моделирование системы работы по профилактике кризисов профессионального развития, в соответствии с требованиями системного подхода, предполагает соблюдение следующего ряда основных требований: организация системы, характер взаимосвязи компонентов, функциональные возможности системы, ресурсы развития системы.
Профилактическая работа (ПР) - это особого рода деятельность, охватывающая собой самые разные сферы человеческой деятельности.
Термин «профилактика» достаточно широко распространён в медицине, санитарии и гигиене. Здесь, как правило, идёт речь о системе мероприятий по укреплению здоровья, предупреждению и устранению причин заболеваний (Г. С. Абрамова, Н.Л. Бочкарёва, Л.Г. Леонова, Ю.А. Юдчинц и др.).
© Чеснокова Г.С., 2012 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2
41
В технике под профилактикой понимают «совокупность технических мероприятий, предохраняющих что-либо от порчи или износа» [6].
В качестве цели мы ставим выявление предпосылок к разработке системы работы по профилактике кризисов профессионального развития у учителей. Для создания такой системы уже имеются как теоретические, так и практические предпосылки.
В теоретическом плане данный вид деятельности представлен рядом педагогических моделей, среди которых ведущей является - «профилактика антиобщественного поведения» (А.С. Белкин, ГВ. Вершинина, ГМ. Миньковский, Д.И. Фельдштейн и др.).
В психологии большое внимание уделяется профилактике психического здоровья детей и взрослых (М.И. Буянов, Д.Н. Исаев, Ф.З. Меерсон, А.С. Спи-ваковская и др.).
Особенно широкое применение получил этот термин в отечественной педагогической психологии (И.В. Дубровина и др.). Здесь употребителен термин «психопрофилактика». В качестве таковой рассматривается «специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства» [7, с. 61].
Педагогическая грань в постановке проблемы оставляет не в полной мере освещенную собственно педагогическую сторону вопроса. Педагогические ресурсы в плане их системного выстраивания остаются малоизученными.
Известен в психологии и другой близкий термин, фиксирующий феномен ранних этапов профилактической работы: «превентивные мероприятия, проводимые на докриминальном уровне социальной дезадаптации личности» [1]. С точки зрения закономерностей организации системы педагогической работы, здесь имеются очевидные недостатки: обозначены лишь общие контуры поставленных проблем. Но достоинством этого автора является постановка к обсуждению идеи этапности в профессиональной работе.
Системный взгляд на педагогические особенности организации профилактической работы, её содержание зависит от избранного «предмета» профилактики, т.е. особенностей того явления неблагополучия, которые необходимо предупредить. В нашем случае в качестве такого феномена выступает «кризис профессионального развития» (КПР) учителя. Как таковой КПР не статическое явление, а динамическое. Для исследования он должен быть представлен в динамике своего возникновения и последовательного преодоления.
Профессиональному развитию учителя посвящено большое число исследований (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Н. Михайлова и др.), в которых так или иначе затронуты различные аспекты проблемы кризисов профессионального раз-
вития учителя [см., напр., 5]. Выполненный целевой анализ позволяет сделать вывод, что нарастающие трудности - есть первичный показатель, имеющий как свою субъективную, так и объективную сторону. По данному показателю, как мы убедились, можно вести контроль динамики нарастающих кризисных состояний.
Как и всякий другой кризис, КПР учителя есть крайний случай обострения противоречий. В аспекте динамики их нарастания мы видим необходимость создания педагогически эффективной системы профилактической работы. Такая система должна опираться на выявленные психолого-педагогические предпосылки, как теоретического, так и практического уровня. В практическом плане она должна характеризоваться следующими признаками: представлять собой ряд скоординированных мероприятий, направленных на предупреждение всё более нарастающих трудностей в сфере профессионального развития учителя; включать в себя в качестве структурного компонента профессиональную и личностную составляющие; включать в себя комплекс мер, направленных на раннее выявление и своевременное предупреждение отклонений в эмоциональном отношении учителя к своей профессиональной деятельности.
Анализ специальной литературы в контексте задач проектирования и реализации системы профилактической работы показывает, что «ядром» такой профилактической деятельности могут быть нарастающие трудности профессионального развития. Этот ракурс, хотя не являлся предметом специального изучения в обозначенном нами аспекте, но к описанию типов трудностей и объяснению их причин обращались многие авторы (Г. А Засобина,
Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Т.С. Полякова и др.). Мы же смотрим на трудности, условно говоря, «из перспективы» их деструктивного хода развития, возможности их перерастания в кризисное состояние. Профилактика - предупреждение и перевод этих нарастающих состояний в конструктивное русло. Для этого и создаётся система профилактической работы с учителями.
Нарастающие трудности - это первичный показатель приближающегося кризисного состояния, требующие от самого учителя определённой профессиональной готовности, навыков системного реагирования и рефлексии индивидуального опыта преодоления трудностей профессионального развития. Функциональное назначение системы профилактической работы - осуществлять методико-пе-дагогическую поддержку учителя, на системной основе обучать его навыкам адекватного реагирования, обеспечить его профессиональную готовность и развивать способность к рефлексии.
Последовательная реализация системного подхода в профилактической работе предполагает диф-
ференциацию типов трудностей профессионального развития учителя. По данному основанию весь объём нарастающих трудностей профессионального развития может быть дифференцирован на две стадии - стадии, отмеченные наличием выраженных состояний предкризиса и кризиса.
Можно констатировать, что реализация системного подхода в профилактике кризисов профессионального развития учителя должна включать в себя скоординированный комплекс мероприятий, динамически развёрнутых во времен и соотнесённых с уровнем нарастающих трудностей по типу «кри-зис-предкризис». Работа с предкризисом есть по существу дела профилактика кризисов профессионального развития. С одной стороны здесь важна оснащённость профилактико-педагогического процесса, его нацеленность на проявление предкризи-са, а с другой стороны - необходима работа по обеспечению личностно-психологической готовности учителя преодолевать встречающиеся трудности. И что ещё более важно - уметь своевременно извлекать из них конструктивный опыт с целью своего профессионального развития.
Система профилактической работы с конкретным учителем может иметь широкий спектр проблемной локализации. Это зависит от содержания и объёма профессионального опыта, типа обнаруженных трудностей. Так, трудности могут быть локализованы в традиционно выделяемых сферах профессиональной деятельности: воспитание и обучение. Их преодоление должно быть подчинено многократно апробированной логике решения педагогических задач (Н.П. Аникеева, С.Б. Елканов, Л.В. Кондрашова, В.А. Сластёнин, Л.Ф. Спирин, Л.М. Фридман и др.): анализ педагогической ситуации; прогноз результатов в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся ресурсов и средств, необходимых для достижения искомого результата; практическое осуществление плана; оценка полученных данных и формулировка новых задач.
Работа с учителями, комплексный анализ их профессионального опыта показал, что учителя, как правило, не пользуются этой схемой при анализе возникающих проблем профессионального развития. В этой связи мы и выделяем ещё одну сферу локализации трудностей - сферу профессионального развития. Именно применительно к этой сфере профилактическая работа должна преследовать обучение педагогов в использовании универсальной схемы решения педагогических задач. При этом работа с трудностями обучения и воспитания должна иметь как бы «зеркальный» план отражения в ракурсе систематической проработки своего профессионального опыта.
Для последовательной реализации спроектированной системы необходимо компетентное участие психологов, педагогов-консультантов. В первичном
коллективе в организации такой поддержки должна принимать участие администрация, коллеги, сам учитель, наконец, косвенно, ученики. В учреждениях ИПК преподаватели и методисты также должны быть готовы к оказанию такого рода помощи. Но делать это надо на системной основе, планируя и согласуя предпринимаемые действия. Это позволяет своевременно, комплексно и результативно решать обнаруженные проблемы профессионального развития.
В зависимости от имеющихся условий и ресурсного обеспечения, конструируемая система может приобрети следующие три основные вида модификации: профилактика, сопровождаемая поддержкой специалистов (психологов, педагогов, методистов, представителей администрации и др.); взаимопро-филактика; самопрофилактика.
Комплексный анализ теоретических источников, опыта работы с учителями по обучению их навыкам адекватного реагирования на трудности своего профессионального развития позволил выделить основные ресурсы для практической реализации системы профилактической работы с учителями: анализ собственного опыта преодоления трудностей; метод целостной реконструкции опыта и актуализации его позитивных граней; метод моделирования перспектив своего профессионального развития.
Профилактическая работа как педагогическая система должна обладать динамическими свойствами, должна быть развёрнута во времени. В теоретических исследованиях, посвящённых профилактической работе, как правило, выделяют три основных уровня. Как показал наш опыт, они допускают самый общий перенос на практику работы с учителем по профилактике у них кризисов профессионального развития. На этапе предкризиса нам представляется оправданным использование следующих трёх основных педагогических модулей. Кратко охарактеризуем их.
Модуль - первичная профилактика. Приемлема в период возникновения первых, самых незначительных признаков надвигающегося неблагополучия в профессиональном развитии. Главный показатель здесь - появление эмоциональной неудовлетворённости своей профессиональной деятельностью, раздражительности. Объективно критическое отношение к своему опыту, как правило, присутствует, не утрачивается на всём спектре проводимого комплексного диагностического анализа. На этом уровне профилактическая работа с учителями эффективна даже при использовании самых обычных информационно-аналитических, эмоционально-под-держивающих бесед. Результативными являются различные формы влияния временного учебного коллектива (группы). Общая атмосфера конструктивного настроя учебной группы (в условиях ИПК) по мере преобразования её в коллектив всё более
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2
43
побуждает учителя к самовосстановлению своего положительного эмоционального самочувствия, подвигает его к профессиональному росту. Обратимость временных эмоционально-дискомфортных состояний в эмоционально-комфортные на этом уровне предкризисных состояний - оптимальна.
Модуль - вторичная профилактика. Она направлена на учителей, условно говоря, «группы риска», т.е. тех, у кого трудности профессионального развития обозначились ярче; на фоне эмоциональной неудовлетворённости своей профессиональной деятельности появилась утрата объективно-критического отношения к наработанному опыту; обнаруживается тенденция как к завышенной, так и заниженной самооценке. Сфера эмоциональных отношений личности приобретает черты достаточно отчётливой кризисной ориентации. В плане практических действий здесь уже показана более индивидуально-дифференцированная работа; необходима адресная нацеленность применяемых форм и методов профилактики. Это наиболее распространённый вариант предкризисной работы с учителем.
Модуль - третичная профилактика. Это состояние отмечено хроническим эмоциональным неблагополучием, неадекватностью реакций на какое-либо стимулирование профессионального развития. Любое неосторожное профилактическое действие педагога - консультанта ИПК может повлечь за собой взрыв эмоций, состояние кризисного реагирования, спровоцировать недостаточно обдуманные поступки, чаще всего вредящие профессиональной карьере самого педагога. Типичные показатели этого уровня - импульсивное, некритическое, ситуативное принятие решений, почти полная утрата объективности в оценке своего профессионального опыта, опыта работы своих коллег. Влияние временного учебного коллектива (группы) неэффективно. Показана индивидуальная консультация психолога. Внимание педагогов-консультантов, обеспечивающих профилактическую работу в стандартах третичной модели, должно быть нацелено на предваряющее восстановление эмоционального благополучия учителя, обучение его навыкам системного реагирования, умелую подачу новой для него информации о кризисных и предкризисных состояниях, всемерную её поддержку на профессионально-образовательном и личностно-психологическом уровнях.
По мнению И.В. Дубровиной [7, с. 61], школьные психологи, работая с детьми, обеспечивают только второй и третий уровень профилактики. Всё внимание направляют на учащихся, которые уже испытывают трудности. Основная масса школьников остаётся без поддержки. Относительно учите-
лей, встречающихся с трудностями профессионального развития, эта ситуация проявляется ещё сложнее. Наблюдения показывают, что чаще всего учителю приходится заботиться о себе самому, заниматься самопрофилактикой. Учитель иногда остаётся без поддержки, даже когда он остро в ней нуждается, например, при «латентном» периоде проживания кризиса. Последствия этого не самые благоприятные. В настоящее время профилактика КПР у учителей не в полной мере нашла практическое воплощение. Системы в такой работе нет. Часто в первичном коллективе психолого-педагогическая поддержка учителя носит эмпирико-бытовой, эмоциональный характер, а в ИПК работа ведётся на уровне самых общих рекомендаций. Таким образом, мы принимаем во внимание идею уровней профилактики. Но наша система строится на следующей целевой задаче:
Необходимость профилактики стратегического масштаба и ситуативной как профилактической направленности на решение кризисов ПР в период обучения в ИПК.
В данной работе мы изучаем кризисные состояния профессионального развития учителя. Изучение литературы, исследовательская работа позволяют более детально проработать систему педагогической профилактики кризисов как феномена педагогических действий. Детальная проработка модели обнаруживает необходимость апробации наиболее уязвимых участков этой модели.
Библиографический список
1. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993. - 199 с.
2. Герьянская Н. О. Совершенствование профессионально-личностного здоровья учителя в образовательном процессе учреждения дополнительного профессионального образования: Автореф. дис. ... канд. пед. наук - Томск, 2010. - 24 с.
3. Мальцев В.П. Психологические кризисы // Практическая психология / под ред. М.К. Тутушки-ной. - СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 1998. - 284 с.
4. Митина Л.М, Анисимова Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. - М.: Академия, 2005. - 368 с.
5. Муртазин Р.А. Аксиологический потенциал личности будущего специалиста как научное понятие // Сибирский педагогический журнал. - 2011. -№ 2. - С. 118-123.
6. Ожегов С.И. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. - М.: Русс. яз., 1990. - 923 с.
7. Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. - М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 528 с.
