CC BY
201
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, СТРАДАЮЩИХ ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ И УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Трубникова Н.М.
По мнению А.Г. Асмолова, по своему месту в иерархии уровней методологии науки системный подход выступает как связующие звено между философской методологией и методологией специальных наук.
С позиций современной нейрофизиологии изучение развития речи в норме и патологии, а так же анализ речевых нарушений основывается на общих закономерностях формирования функциональных систем организма (системогенеза). Разработанное П.К. Анохиным (1978) учение о функциональных системах как широком функциональном объединении различных структур мозга на основе получения конечного эффекта позволяет с новых методологических позиций рассматривать развитие речи в условиях нормы и патологии.
Развитие речи происходит по принципу системогенеза, который является специфической закономерностью развития организма. Связь речевой деятельности со структурами мозга основывается на современных представлениях о динамической локализации мозговых функций. По данным исследований А.Р. Лу-рия, динамическая локализация мозговых функций предполагает целостное и одновременно дифференцированное вовлечение мозга в любую из форм его активности.
Важнейшим образующим фактором системы является конкретный результат ее деятельности. Для речевой системы таким полезным результатом, по мнению В.А. Артемова, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева и других исследователей, является коммуникация, которая составляет основную функцию речи.
Нейрофизиологические данные о формировании функциональной речевой системы обосновывают и системный подход к изучению и анализу речевых нарушений, сформулированный Р.Е. Левиной, который опирается на учение о системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя.
Системное взаимодействие между различными компонентами языка представлено в работах В.И. Бельтюкова, А.Н. Гвоздева, Н.И. Жин-кина, А.А. Леонтьева и многих других исследователей. Данные этих авторов показывают, что взаимосвязь различных компонентов речи от-
Екатеринбург
четливо выражена в процессе ее развития. Фонетическое развитие ребенка способствует накоплению словаря и расширению грамматических средств, а сформированность устной речи создает базу для освоения письменной речи. В связи с этим использование системного подхода в изучении какого-либо компонента речи позволяет определить объем и характер существующих нарушений, их взаимосвязь и влияние на другие компоненты, а так же структуру речевого дефекта.
М.С. Каган считает, что системный подход исходит из представления о системе как о целостности, несводимой к ее составным частям, поэтому ее изучение, во-первых, не может быть ограниченно описанием других частей, а, во-вторых, вычленение компонентов (или подсистем), образующих эту целостность, должно представлять их как необходимые и достаточные для самого существования данной системы. Только при этом условии можно отличить органически присущие ей компоненты от случайно привнесенных извне.
В работах многих исследователей (Е.Ф. Архипова, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастю-кова, К.А. Семенова, Н.В. Симонова, Л.Б. Халилова и др.) отмечается, что при детском церебральном параличе (ДЦП) наряду с двигательными расстройствами существуют сенсорные, интеллектуальные, речевые и другие психические нарушения, затрудняющие процесс обучения этих детей. Наибольшие сложности в школьной и социальной адаптации испытывают младшие школьники с детским церебральным параличом и нарушением интеллекта.
Трудности обучения младших школьников, имеющих сложный дефект (ДЦП и умственную отсталость), определяются не только тяжестью и многообразием их двигательных расстройств, стойким недоразвитием познавательной деятельности, но также в значительной степени и нарушением речи.
Нарушение устной речи создает препятствие для общения ребенка с окружающими, влечет большие трудности в овладении грамотой и усвоении школьных предметов, что усугубляет дефекты интеллектуального и эмоционального развития школьника.
В специальной литературе недостаточно уделяется внимания речевым нарушениям этих
учащихся и практически не определены пути и методы коррекционной работы с ними.
В связи с этим важное значение имеет поиск эффективных путей коррекции нарушений речи у школьников с детским церебральным параличом и умственной отсталостью, а проблема изучения особенностей устной и письменной речи этих учащихся является актуальной.
Для изучения сформированности устной речи и непосредственно ее лексико-
грамматического строя было проведено экспериментальное исследование младших школьников 1-4 классов специальной (коррекционной) школы VI вида для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата г. Екатеринбурга, которое включало комплексное обследование устной и письменной речи учащихся, страдающих детским церебральным параличом и умственной отсталостью. В полном объеме было проведено обследование всех структурных компонентов языка (фонетики, лексики, грамматики), обшей, пальцевой, артикуляционной моторики, пространственной ориентации, слухового внимания, восприятия, памяти, зрительного гнозиса и письма.
При исследовании состояния лексикограмматического строя речи проводилось изучение не только понимания речи ребенком, но также его активной экспрессивной речи.
Для обследования словарного запаса были составлены списки тех слов, которые школьники должны понимать и употреблять в своей речи. Словарный минимум определялся с учетом программных требований младших классов вспомогательной школы.
В число изучаемых слов вошли: существительные, объединяющие видовые и родовые понятия; глаголы, обозначающие действия предметов, их состояние, чувство, эмоции, различные явления; прилагательные, обозначающие различные качества, указывающие материал, из которого сделаны предметы, сезонность (летний и др.).
В процессе исследования широко использовалась наглядность. Специально приготовленные пособия помогали заинтересовать ребенка, вызвать у него желание активно работать, снять замкнутость и обеспечить полный контакт в процессе обследования.
Правильное выполнение заданий было возможным лишь при условии понимания не только предметного значения слова, но и грамматического оформления словесной инструкции.
Инструкция к каждому заданию предъявлялась в устной или в письменной форме и включала слова в определенной для каждого задания грамматической форме. В устной ин-
струкции грамматическая форма выделялась интонационно.
Предлагаемые детям задания варьировались с соблюдением постепенно нарастающей сложности. С целью определения устойчивости понимания задания предусматривалось повторение одной и той же инструкции через определенный промежуток времени и дважды подряд.
Перед выполнением заданий ребенку предварительно давались упражнения, которые подготавливали его к экспериментальной ситуации.
В ходе обследования школьникам предлагали выполнение названных действий («показать, принести, взять, закончить предложение, подобрать нужную надпись к картине и т.д.), а также самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков, качества, объединение предметов в обобщающую группу, подбор определений, синонимов, антонимов к слову. Большинство этих заданий предъявлялось после специального обучения.
Изучение активной речи проводилось как путем наблюдения за различными видами связной речи, так и специальными методическими приемами, помогающими раскрыть особенности грамматического оформления речи обследуемых детей.
При исследовании выявлялась правильность употребления школьниками единственного и множественного числа существительных, беспредложных и предложных форм, согласования имен прилагательных с существительными, числительных с существительными. Причем сначала обследовались беспредложные падежные формы (поскольку, в норме они формируются у детей раньше), а затем грамматические инструкции с предлогами.
Подбирая задания и соответствующий лексический материал, мы включали наиболее употребительные и распространенные грамматические формы в соответствии с программой класса обучения.
Важность исследования грамматического строя определялась, прежде всего, необходимостью выяснения степени дифференциро-ванности в речи ребенка различных морфем, так как грамматические дифференцировки строятся на основе усвоения ребенком диффе-ренцировок фонематических.
При обследовании грамматического строя использовались следующие основные приемы:
• закончить начатую фразу;
• составить предложения по картинке или показу действий, опорным словам, предусмат-
ривающих употребление заданных грамматических форм;
• вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме;
• составить рассказ по серии картинок и на заданную тему;
• пересказать прослушанный рассказ.
В случае затруднений детям оказывалась дополнительная помощь в виде пояснений, наводящих вопросов, сопутствующих картинок, подсказывания ситуаций и т.д.
Обследование старались проводить в интересной и занимательной форме. С этой целью использовались игровые приемы, доступные для обследуемых детей.
В процессе работы отмечалось умение ребенка использовать оказанную в разных формах помощь.
Проведенное исследование показало, прежде всего, малую речевую активность обследуемых детей. Имея дефекты звукопроиз-ношения, учащиеся основной и контрольной групп не стремились, а порой избегали речевого контакта из опасения быть непонятыми окружающими. Педагогически запущенные дети, так же как чрезмерно опекаемые родителями, оказались одинаково не подготовлены к необходимым формам установления контакта со сверстниками и взрослыми. Ограничение речевого общения и отклонения в звукопроиз-ношении задерживали речевую практику детей, развитие наблюдений за различными явлениями языка, препятствовали овладению звуковым анализом слова, его лексическим и грамматическим значением.
Дети обеих групп (основной и контрольной) не имели достаточных представлений о смысловой, звуковой, морфологической, синтаксической сторонах речи.
Таким образом, нарушение всех структурных компонентов языка у этих детей приводило к недоразвитию речи различной степени выраженности. Особенно ярко нарушения лексико-грамматической стороны речи проявлялись у детей первых классов обеих групп.
Анализ материала, полученного нами, показал, что первоклассники с трудом владели фразой, их речь была не всегда понятна окружающим. Предложения, используемые детьми, состояли из двух - одного слов, словарь был крайне ограниченным.
Элементарные представления о предметах быта, транспорте, профессиях, орудиях труда, временах года (весна, лето, зима, осень) у них отсутствовали или были поверхностными, а сведения о более коротких временных отрезках (дни недели, сутки, утро, день, вечер,
ночь) оказались неточными.
Круг сведений по такой, казалось бы близкой и понятной теме, как «Семья, быт и ближайшее окружение» у учащихся первых классов очень ограничен. Так на вопрос «Что такое семья?» только 33% школьников 1-го класса дали правильные ответы («Семья - это родственники», «Семья - это бабушка, папа, мама и я»). Ответы других были приблизительны, неточны («Это все друзья», «Кто живет в одном доме»). Дети неточно представляли и значения слов брат, сестра.
Знания и представления детей о труде, профессиях, о работе родителей были неточными и поверхностными. Большинство первоклассников называли не более трех известных им профессий, а многие не знали, кто такой летчик, продавец, слесарь. Например, на вопрос «Кто такой продавец? Что он делает?» были даны ответы: «Делает печенье», «Рыбу ловит». На вопрос: «Кто такой столяр? Что он делает?» следовали такие ответы: «На кране работает», «Он зеркало вешает», «Когда пилят дрова».
Выявлено также ограничение элементарных знаний об инструментах, об орудиях труда, необходимых в быту, таких как молоток, лопата, иголка. Учащиеся не знали, где работают их родители, старшие члены семьи, каков характер (в общих чертах) их труда. Вот типичные ответы на вопросы такого рода: «Работает на работе», «Надо ехать автобусом». Для большинства детей работа родителей, на которую те отправляются каждое утро - нечто неопределенное.
Исследование показало, что у первоклассников крайне ограничены знания по теме «Природа». Мало сведений о явлениях и признаках, характеризующих весну, лето, осень, зиму. Они не знали названий деревьев: сосна, ель, дуб - заменяя все словом дерево; слова ворона, синица, воробей заменяли общим понятием птица.
У большинства обследованных младших школьников обеих групп отмечалась бедность словарного запаса. Учащиеся употребляли одни и те же слова для обозначения разных предметов и действий с ними. У них наблюдалась несформированность многих родовых, видовых и других обобщающих понятий, а также отсутствие ряда слов-названий. Было выявлено, что особенно ограничен у детей запас слов, обозначающих признаки и качества предметов, а также различных видов действий с ними.
Анализ предложений, которые использовали учащиеся в своей речи, показал, что школьники нередко испытывали трудности в
построении предложений и в согласовании слов в них. Затруднялись учащиеся в правильном употреблении глаголов в различных временах, не могли применять глаголы возвратной формы.
В обиходной речи этих детей обращало на себя внимание крайне ограниченное употребление слов, обозначающих расположение предметов в пространстве, в определенной временной последовательности.
Особенностью нарушений связной речи обследованных школьников младших классов обеих групп является неправильное употребление и пропуск предлогов, прежде всего обозначающих пространственное расположение предметов, а также неумение употреблять предложно-творительные конструкции.
Необходимо отметить и своеобразие понимания речи этих детей, которое проявлялось в недостаточном понимании многозначности слов-названий и слов-понятий, в названии некоторых предметов и явлений окружающей действительности. Наблюдались трудности в различении названий действий и качеств, противоположных по значению, в различении значений страдательных причастий, образованных при помощи приставок. Затруднялись учащиеся также в понимании предложнофлективных отношений, предложных конструкций, содержащих слова, выражающие пространственные отношения.
Нередко отмечались трудности в понимании школьниками текстов рассказов, условий и вопросов арифметических задач и другого программного материала.
Недостаточность словаря, непонимание грамматических форм в сочетании с нарушениями звукопроизношения и фонематического слуха препятствовали усвоению звукового анализа, а также формированию навыков письма и чтения у этих детей.
Необходимо отметить, что у младших школьников с детским церебральным параличом и умственной отсталостью в самостоятельно выполняемых письменных работах наблюдались характерные ошибки нарушения согласования («кольцо круглая»), управления ("Я сижу с Миша"). Подобные ошибки тесно связаны с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи, что проявлялось в трудностях построения предложения, связного высказывания. При этом наблюдались аграмматизмы: на уровне слова и словосочетаний (морфологические аграмматизмы) - нарушения словоизменения и словообразования; на уровне отдельного предложения (синтаксические аграмма-тизмы) - нарушения порядка слов в предложе-
нии, пропуск значимых элементов. Их можно объяснить незрелостью практических операций морфологического и грамматического анализа, на основе которых осуществляется конструирование предложения.
На основе теории о порождении речевого высказывания можно сделать вывод, что аграмматические ошибки на уровне текста у этих детей происходят вследствие нарушения операций внутреннего программирования (ситуативно-смыслового, грамматико-смыслового, грамматического структурирования). Овладение этими операциями в норме происходит на базе сформированных лексико-грамматических
средств языка и фонематических процессов, которые, по данным констатирующего эксперимента, нарушены у исследуемых младших школьников.
Анализ результатов обследования показал, что несформированность лексико-
грамматической системы языка у изучаемой группы детей сочеталась с нарушениями обшей, пальцевой и речевой моторики, которые были более выражены у школьников 1-2 вспомогательных классов, чем у детей 3-х - 4-х классов. Учащиеся 1-2-х вспомогательных классов имели наиболее яркие нарушения звукопроизношения. У них отмечалось не только в количественном отношении больше дефектов звукопроизноше-ния, но и по характеру нарушения они были полиморфными (антропофонические дефекты сочетались с фонологическими).
При анализе полученных данных было установлено, что у всех обследованных детей наблюдались стойкие нарушения звукопроиз-ношения и просодической стороны речи (у 75% детей). В связи с чем речь большинства этих детей была смазанной, нечеткой, часто наблюдались нарушения расстановки смысловых ударений и темпа речи (с преобладанием брадилалии). У большинства детей эти нарушения сочетались с расстройствами голоса: голос был тихим, монотонным, нередко с носовым оттенком, с ослаблением силы звучания к концу фразы.
Сочетание нарушений звукопроизноше-ния и просодической организации речи у этих детей обусловлено парезами мышц губ, языка, мягкого неба, голосовых связок, гортани, дыхательной мускулатуры, сопровождающимися отклонениями в регуляции мышечного тонуса, ограничением подвижности речевых органов и расстройствами дыхания.
У детей с церебральным параличом и умственной отсталостью наибольшую частоту нарушений звукопроизношения составили более сложные по артикуляции звуки, появляю-
щиеся наиболее поздно и в речи здоровых детей (свистящие, шипящие, сонорные: л-ль, р-рь). Нарушения произношения этих звуков отмечалось у всех учащихся первых классов и у 97,1 % учащихся вторых классов. Но в отличие от особенностей нарушений звкопроизно-шения у нормально развивающихся детей дошкольного возраста и учащихся первых-вторых классов вспомогательной школы, не имеющих детского церебрального паралича, у обследованных нами школьников наблюдались разнообразные нарушения звукопроиз-ношения и онтогенетически ранних согласных звуков (м, п, к и др.), а также гласных, которые обычно не искажаются даже в раннем нормальном онтогенезе. Таким образом, нарушения звукопроизношения у учащихся с церебральным параличом и умственной отсталостью имели не только более выраженный, но и качественно специфический характер. Наряду с более частыми дефектами звукопроизношения - искажениями, заменами и смешениями арти-куляционно близких звуков, наблюдались отсутствие звуков различных фонетических групп и недифференцированное произношение акустически близких звуков. Подобные затруднения в проговаривании звуков (моторный компонент речи) не создают артикуляционную опору для восприятия речи, поскольку существует взаимосвязь в работе речедвигательного и речеслухового анализаторов.
На основе учения о системогенезе известно, что выраженные нарушения основных компонентов фонетической стороны речи тормозят формирование фонематической системы языка. В связи с этим, кроме нарушений зву-копроизношения у этих детей наблюдалось и недоразвитие фонематических процессов. Оно выражалось не только в снижении фонематического слуха, но и в неумении проводить звуковой анализ и синтез, в нарушении слуховой памяти и внимания к звукам речи. При этом фонематическое восприятие было тем хуже, чем ниже был уровень фонематического слуха.
Наибольшие затруднения вызывал звуковой анализ у школьников первых-вторых вспомогательных классов. Им были недоступны сложные формы звукового анализа и даже, простые формы его они производили на очень низком уровне.
Полиморфное нарушение звукопроиз-ношения с выраженными расстройствами ведущих компонентов просодической стороны речи значительно снижали внятность и разборчивость речи, что отражалось в трудностях понимания речи этих детей окружающими и снижало речевую активность детей, ограничи-
вало их коммуникацию, а это приводило к снижению объема представлений и знаний ребенка об окружающем мире, замедлению темпа его мышления и интеллектуального развития.
Недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи у этих учащихся во всех случаях сочеталось с нарушениями лексико-грамматического строя речи, письма и чтения.
Приведенные данные свидетельствуют о выраженных нарушениях во всех структурных компонентах устной и письменной речи учащихся, страдающих ДЦП и умственной отсталостью, что можно назвать характерным проявлением системного недоразвития речи. Системные нарушения всех сторон речи у младших школьников со сложным дефектом обусловлены стойким нарушением познавательной деятельности и детским церебральным параличом. При этом страдают все уровни развития речи: сенсомоторный, языковой и смысловой.
У изучаемой группы школьников наблюдалась клиника различных форм церебрального паралича и различные формы дизартрии. Экспериментальное изучение показало, что 95,7% младших школьников со сложным дефектом имели стойкие и выраженные расстройства фонетической стороны речи, которые отражались не только на внятности и разборчивости речи, но и затрудняли усвоение лексико-грамматического строя речи, а также процесс общения с окружающими, что отрицательно влияло на освоение школьной программы обучения, формирование личности ребенка в целом и социальной адаптации.
Полученные данные позволяют сделать вывод о существовании при данной патологии сложной взаимообусловленности двигательных и речедвигательных расстройств, нарушений фонетической стороны речи, фонематических процессов, лексико-грамматического строя речи и письма с одной стороны и особенностями познавательной деятельности, характерными для умственно отсталых детей, с другой.
Системный подход к изучению лексикограмматической стороны речи у детей со сложным дефектом позволяет определить взаимосвязи с другими структурными компонентами речи и различными функциональными системами организма, специфику отклонений в этих взаимосвязях и организацию коррекционной работы.
Представленный анализ показывает, что частота и специфика нарушений лексикограмматической стороны речи младших школьников с детским церебральным параличом и умственной отсталостью так же требуют
системного подхода в организации коррекционной работы с учетом всех особенностей интеллектуального, речевого и физического развития данной категории детей.
Литература
1. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. - М., 1978
2. Асмолов А.Г. Психология личности. - М., 1990
3. Бельтюков В.И. Аналитико-синтетический подход к определению понятия «система» // Философские исследования. 1994. №1.
4. Каган М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). - М., 1974.
5. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.,1998
6. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с
недоразвитием речи. М.: изд-во АПН
РСФСР, 1961.
7. Мастюкова Е.М. Нейроонтогенетический подход к структуре двигательного дефекта при церебральном параличе. // Дефектология, 1985. № 1. с.23
8. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1985.
9. Малофеев Н.Н. Работа воспитателя по формированию словарного запаса младших школьников с церебральным параличом. // Дефектология. 1986. № 6, с. 59.
10. Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуг-лин М. Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М.: Медицина, 1972.
11. Симонова Н. В. Формирование предпосылок к обучению родному языку дошкольников с церебральным параличом. // Дефектология, 1986. № 6. с.68
1 2 . Халилова Л. Б. Состояние первоначальных морфологических обобщений у учащихся начальных классов, страдающих церебральным параличом.// Дефектология, 1979. №1 с.46
© Н. М. Трубникова, 2006
