CC BY
380Предлагаемая игровая технология предопределяет интенсивное развитие внимания, памяти, воображения, речи, логического и творческого мышления.
Использование вышеперечисленных игр помогло нам повысить мотивацию детей к обучению и разнообразить нашу работу по решению задач профилактики нарушений письма и чтения.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. -М., 1994.
2. Воскобович В.В. Сказочные лабиринты игры. - СПб., 2007.
3. Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников // Библиотека логопеда. - М.: Сфера, 2010.
4. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: пособие для логопеда. - М.: Просвещение, 1985.
5. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. - М.-СПб., 1997.
6. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. - М.: Просвещение, 1983.
7. Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. - М.: XVIII Междунар. психол. конгресс, 1966.
8. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. Из опыта работы: учеб. пособие. - СПб.: Стройпечать, 1995.
9. Овеснова С.П., Куликова И.Н., Вакеева Е.Б. Развитие пространственнозрительных функций у дошкольников с ОНР в работе логопеда на материале лексической темы «Посуда» // Специальное образование: материалы IX Междунар. науч. конф.: / под ред. проф. В.Н. Скворцова: в 2-х т. Т. I. - СПб., 2013.
10. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб.: Союз, Лениздат, 2001.
11. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. 1-4 классы. - М.: Педагогика, 1980.
12. Ткаченко Т.А. Подготовка дошкольников к чтению и письму: фонетическая символика: пособие для логопеда. - М., Владос, 2010.
Н.С. Куликова
ассистент кафедры логопедии, Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина
К вопросу об особенностях нарушений речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
За последнее десятилетие в соответствии с современной международной классификацией (МКБ-10) в структуру умственной отсталости вошли разные расстройства, в частности, аутистическиподобные нарушения; легкая умственная отсталость с аутистическими чертами; гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями. Дети с интеллектуальной недостаточностью (ИН) вызывают повышенный интерес у ученых и практиков, который обусловлен ярко выраженными специфическими особенностями данной категории детей в развитии и обучении.
Одна из наиболее характерных особенностей детей с ИН - это нарушение развития речи и ее коммуникативной функции.
119
Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на уровне речевого развития детей. Однако нет непосредственной корреляции между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Уровень речевого недоразвития большинства детей с ИН гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие [2]. У части детей имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития, у большинства же из них, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, отмечается тяжелое нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые расстройства. У детей с ИН могут наблюдаться все формы нарушений речи. Особенность речевых расстройств у детей с ИН заключается в том, что преобладающим в структуре системного речевого расстройства является семантический дефект. Расстройства речи у них проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом [2; 7].
Характеризуя нарушения речи у детей с ИН, Р.И. Лалаева отмечала, что они носят системный характер. У этой категории детей имеет место недоразвитие речи как целостной функциональной системы, нарушаются все компоненты речи: лексика, фонетико-фонематическая сторона, грамматический строй речи [7].
Так, наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, недостаточность памяти, низкая потребность в речевых контактах.
Характеризуя словарный запас детей с ИН, ученые отмечают, что словарь сформирован хаотично, неорганизованно, у детей страдает процесс отбора слов и оперирования ими в речевой деятельности. В речи дети преимущественно используют слова, усвоенные в границах личного опыта. У детей с ИН отмечается замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобладает «предметная соотнесенность» слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятиями [4; 7].
Звукопроизношение детей с ИН характеризуется большим количеством дефектных звуков. Причем, если у детей с нормальным развитием количество нарушений определяется артикуляторной сложностью звуков, то у детей с ИН эти соотношения иные. По данным Д.И. Орловой, недостатки произношения свистящих звуков преобладают у детей с ИН как в младших, так и в старших классах. На втором месте - нарушения произношения шипящих звуков, затем, на третьем месте, по распространенности - нарушения произношения сонорных [л], [р]. Начиная с 3-го класса, а также в старших классах после свистящих звуков по распространенности следуют нарушения сонорных [р], [л]. Преобладание нарушений свистящих звуков связано с тем, что шипящие звуки акустически более противопоставлены, чем свистящие. Особенностью симптоматики нарушений звукопроизношения у детей с ИН является то, что эти нарушения часто вариативны и проявляются по-разному. Один и тот же звук ребенок в од-
120
них случаях произносит правильно, а в других случаях пропускает или искажает. Это зависит от характера звукослоговой структуры слова, а также от места звука в слове.
Нарушения звукопроизношения у детей с ИН чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Это относится прежде всего к заменам звуков. По данным Д. И. Орловой, во 2-м классе школы VIII вида одновременные нарушения произношения и письма встречаются у 28,0 % детей, только нарушения письма - у 16,0 %, а только нарушения произношения - у 6 % [8].
Нарушения звукослоговой структуры слова у детей с ИН не столь многочисленны, как дефекты звукопроизношения, однако они характеризуются определенной спецификой. Искажения звукослоговой структуры слова у детей проявляются как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога.
Анализ и синтез речевого потока у школьников с ИН сформированы недостаточно. Особую сложность для этих детей представляет фонематический и слоговой анализ и синтез слов. Страдают даже простые формы фонематического анализа, такие как узнавание звука на фоне слова и определение примерного места звука в слове (начало, середина, конец слова). Затруднено определение количества и последовательности звуков и слогов в слове, нет четкого различения понятий звук и слог [8].
Значительное недоразвитие грамматического строя речи у школьников с ИН проявляется в трудностях выполнения заданий, требующих грамматических обобщений. У школьников младших классов недостаточно сформированы как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксическая структура предложения. Для грамматического строя речи детей характерны искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными являются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительного. Наибольшее количество ошибок встречается в употреблении творительного и всех предложно-падежных конструкций. Нарушения использования предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене, предлогов, искажении окончаний [6; 7].
Становление связной речи у детей с ИН осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Переход к самостоятельному высказыванию протекает очень трудно и во многих случаях затягивается до старших классов школы. В процессе связной речи школьники с ИН младших классов нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в форме вопросов, либо в подсказке. Наиболее трудна для этих детей контекстная форма речи. Ситуативная речь, т. е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче [2; 6; 7].
Нарушения формирования связной речи у умственно отсталых детей обусловлены не только недостаточностью познавательной деятельности, но и несформированностью диалога, слабой и быстро истощаемой речевой активностью. Дети с ИН не ориентируются на собеседника часто не
121
осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, чтобы оно было понятно слушающему. Дети с ИН пропускают важные части рассказа, передают его содержание упрощенно. В связных высказываниях детей с ИН ярко проявляется также бедность словарного запаса, недоразвитие грамматического строя речи [7].
Несовершенство умений, связанных с использованием речи как средства общения, является характерной особенностью учащихся с нарушением интеллекта (О.К. Агавелян, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, Е.И. Разуван и др.). Это объясняется с одной стороны феноменологией умственной отсталости, а с другой - низким уровнем сформированности коммуникативных умений у данной категории школьников.
Исследования речевой коммуникации детей с ИН подтверждают, что имеется дисбаланс между речевыми средствами и коммуникативными умениями школьников. Учащиеся с ИН, обладая минимально достаточными речевыми средствами, могут участвовать в бытовом общении, но они не способны принимать участие в более широком спектре коммуникативных взаимодействий из-за несформированности коммуникативных умений. Качественное своеобразие речевой коммуникации учащихся с нарушениями интеллекта, препятствующее их полноценному общению с окружающими, объясняется как нарушениями психического и речевого развития школьников с ИН, так и недостаточным вниманием к проблеме недоразвития коммуникативной функции речи у детей названной категории в практике коррекционного обучения, особенно на начальных этапах [1; 3; 9].
Современные тенденции в определении содержания образования данной категории детей учитывают, что для них наиболее значимыми являются не академические знания, а овладение навыками общения, включение в жизнь общества. Однако на основе анализа специальной литературы можно констатировать, что в настоящее время логопедическая работа со школьниками с ИН направлена, преимущественно на коррекцию нарушений звукопроизносительной системы, недостатков лексико-грамматического строя и связной речи, преодоление нарушений чтения и письма. Это, несомненно, важно, но недостаточно для того, чтобы подготовить ребенка с интеллектуальной недостаточностью к полноценному речевому общению, сформировать у него коммуникативные умения и навыки.
Список литературы
1. Агавелян О.К. Общение детей с нарушениями умственного развития: авто-реф. дис ... д-ра психол. наук. - М., 1989.
2. Белякова И.В., Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников. -М.: Академия, 2002.
3. Бойков Д.И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школ интернатов: дис. ... канд. психол. наук. - СПб., 1994.
4. Егорова А.В. Логопедическая работа по актуализации словаря младших школьников с интеллектуальной недостаточностью: автореф. дис. ... канд. пед. наук. -СПб., 2011.
5. Ильина С.Ю. Формирование текстовой деятельности учащихся с интеллектуальным недоразвитием. - СПб.: Каро, 2006.
122
6. Карлеп К.К. Обучение падежным формам во вспомогательной школе // Изучение, обучение и воспитание аномальных детей / под ред. М. Унт и др. - Тарту, 1987. -№ 783.
7. Лалаева Р. И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. - М., 1988.
8. Орлова Д.И. Некоторые особенности звукового анализа у учащихся вспомогательной школы // Специальная школа. - 1967. - Вып. 1(4).
9. Разуван Е.И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы (на материале социально-бытовой ориентировки): ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1988.
М.Н. Ладошина
магистрант II курса, факультет дефектологии и социальной работы, Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина
Л.В. Растокина
учитель-логопед, «МКДОУ № 18 г. Никольское», г. Никольское,
Тосненский район, Ленинградская область
Современные представления о дизорфографии у школьников с общим недоразвитием речи
Дизорфография как вид специфического нарушения письменной речи впервые была рассмотрена в исследованиях Г.М. Сумченко, Л.Г. Ми-лостивенко, Р.И. Лалаевой, И.В. Прищеповой, Л.Г. Парамоновой, А.Н. Корнева, позже в работах, О.И. Азовой, О.В. Елецкой [1; 3; 4; 5; 8; 9; 12].
В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций [4; 5; 9].
Дизорфография - это особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки и использовать морфологический и традиционный принципы орфографии. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам. Такое определение этому виду нарушения письма дает Р.И. Лалаева. А.Н. Корнев определяет дизорфографию как особую категорию стойких, специфических нарушений письма, которые проявляются в неспособности овладеть орфографическим навыком, несмотря на знание соответствующих правил.
Л.Г. Парамонова характеризует дизорфографию как специфическую неспособность учащихся к усвоению орфографических правил [8]. Исследуя нарушения письма у детей с недоразвитием речи, автор отмечает следующее: все допускаемые детьми ошибки, связанные с плохим усвоением морфологического принципа письма, принято относить к грамматическим. Как причины, так и количество грамматических ошибок у детей могут быть самыми различными. У одних учащихся число таких
123
