CC BY
379
2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Педагогика, 1973. 173 с.
3. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок / под ред. Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского. М., 1995. 390 с.
4. Гаврилушкина О.П. Музыкальное воспитание детей с нарушением интеллекта в специальных дошкольных учреждениях. М.: Изд-во АПН, 1987. 37 с.
5. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М., 1983. 190 с.
6. Данилкина П.Н. Коррекционная работа в процессе обучения и воспитания, Ленинград, 1974.
7. Добрынин Н.Ф. Основные вопросы психологии внимания. М., 1985.
8. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. М.: Академия, 2002. 480 с.
9. Лазарева В.К. Музыкально-ритмические занятия на уроках пения и музыки в начальных классах вспомогательной школы. Дефектология, 1990. № 5. С. 28.
10. Лапшин В.А. Основы дефектологии / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. М.: Просвещение, 1990. 143 с.
11. Лебединская К.С. Особенности эмоционально-волевой регуляции при умственной отсталости. М., 2002. 225 с.
12. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 384 с.
13. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, Л.Н. Комиссарова, Г.Р. Шашкина, О.Л. Сергеева. Под ред. Е.А. Медведевой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 224 с.
14. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов / под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994. 416 с.
15. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др. Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272 с.
16. Пузанов Б.П. Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями / под ред. Пузанова Б.П. М.: ВЛАДОС, 2011. 441 с.
17. Тарасова О. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988. 176 с.
18. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. Т. 1. 328 с.
19. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпракс, 1994. 384 с.
20. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2007. 384 с.
ИЗ ОПЫТА ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Кондакова М.В.
Кондакова Марина Валерьевна - магистрант, кафедра дошкольного и специального образования, Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан
Аннотация: в статье анализируется опыт исследования речевых нарушений у детей младшего школьного возраста.
Ключевые слова: речь, нарушение речи, общее недоразвитие речи, этапы становления речи, классификации нарушений речи.
Речь - это одна из важнейших, основных психических функций, которая имеет колоссальное влияние на развитие ребёнка в целом, а соответственно и на развитие мышления, которое напрямую зависит от развития речи. Нарушения устной и письменной речи младших школьников являются серьезной проблемой при обучении, так как и письменная и устная речь - средства получения знаний.
Вопросы, связанные с речевыми нарушениями у детей младшего школьного возраста, а также исследованием этих нарушений, рассматривали и занимались Бессонова Т.П., Лалаева Р.И., Волкова Г.А., Хватцев М.Е., Лурия А.Р., Спирова Л.Ф., Корнев А.Н.
Лурия А.Р. писал, что: «Чаще всего расстройства речи детей младшего школьного возраста возникают в детском возрасте. В тяжелых случаях речевых нарушений, ребенок не только не может ясно и четко говорить сам - он плохо воспринимает и усваивает чужую звучащую речь, с трудом строит фразы и предложения, имеет ограниченный словарный запас. Это касается как активного словаря, так и пассивного. Если своевременно не принять должные меры к коррекции речи, у ребенка возникают серьезные проблемы общения со сверстниками и взрослыми, и, как следствие - развитие всевозможных комплексов, препятствующих обучению, раскрытию умственного и творческого потенциала [8, с. 210].
Речевые нарушения младших школьников классифицируют в зависимости от того, может ли ребенок с тем или иным речевым расстройством посещать обычную общеобразовательную школу, или ему требуется обучение в специализированном учебном заведении (тяжелые речевые нарушения). До настоящего времени не разработано единой классификации речевых нарушений у детей. В зависимости от ведущих нарушений, лежащих в основе речевых расстройств у детей, Волкова Г.А. предложила следующую классификацию:
• Речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями ЦНС;
• Речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикуляционного аппарата;
• Задержки речевого развития различного происхождения [2, с. 37].
В отечественной науке используют две классификации речевых нарушений: клинико - педагогическая и психолого-педагогическая. Обе классификации не противоречат, а дополняют одна другую и решают разные задачи многоаспектного процесса коррекции, также обе классификации относятся к первичному недоразвитию речи, т. е. когда нарушения речи наблюдаются при сохранном слухе и нормальном интеллекте. Клинико-педагогическая классификация ориентирована на детализацию видов и форм речевых нарушений, разработку дифференцированного подхода к их преодолению. Нарушения развития устной речи делятся на два типа: нарушения произносительной стороны речи и нарушение структурно - семантического оформления высказывания.
Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по -разному их называя и указывая различные возрасты границы каждого. А.Н. Леонтьев [7, с. 36] устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:
• подготовительный — до года;
• преддошкольный этап первоначального овладения языком — до 3 лет;
• дошкольный — до 7 лет;
• школьный.
К речевым нарушениям у детей младшего школьного возраста относятся различные сложные речевые расстройства, при которых страдает формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Под этими нарушениями понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом.
«Речевые нарушения у детей младшего школьного возраста неоднородны по механизмам развития и могут наблюдаться при различных формах нарушений устной
речи. В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Нарушение может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития» [9, с. 77].
В зависимости от степени нарушений формирования средств общения, общее недоразвития речи подразделяется на три уровня. По Лурия А.Р., эти уровни речевого недоразвития обозначаются так:
1) отсутствие общеупотребительной речи;
2) полное или частичное отсутствие речи, вызванное поражением мышц или нервов, участвующих в произношении;
3) развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе.
Одним из распространенных речевых нарушений у младших школьников является дизорфография. Дизорфография — это стойкое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками.
Симптоматика данной патологии у младших школьников носит полиморфный характер. Ее типичными проявлениями являются: нечеткое владение учебной терминологией и формулирования правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме. Дизорфография может проявляться как изолированно, так и в структуре такого сложного дефекта как общее недоразвитие речи, при нерезко выраженном общем недоразвитии речи, в сочетании с нарушениями письменной речи (дисграфией, дислексией). У младших школьников с дизорфографией не сформирован ряд неречевых психических функций: операционные компоненты словесно-логического мышления, речеслуховая память. Выявляются также неустойчивость внимания, трудности как переключения с одного вида деятельности на другой, так и выработки алгоритма орфографических действий. Отмечается недостаточный уровень речевых функций. Данную патологию следует отличать от речевых нарушений иного характера при усвоении правил правописания. Она возникает из-за частых болезней ребенка, педагогической запущенности, одновременного использования нескольких методик обучения и некоторых других причин [6, с. 21-26].
Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме. Это происходит потому, что графическая речь, как усложнение второй сигнальной системы, исторически развивалась на базе звуковой речи.
Хватцев М.Е. говорит о том, что для осуществления процесса письма, прежде всего, необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой системы (фонем). В свою очередь фонемы обязательно должны быть устойчиво связаны с графемами, их обозначающими. Это обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука и установлением последовательности их). Такой анализ обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова. На основе внутреннего процесса образования фонемы происходит уже внешний процесс письма: отыскивание и запись нужной буквы с опорой на внутренний слуховой, оптический и кинестетический образ слова. Наиболее важным для письма является полноценность фонематического слуха и слухового анализа. Таким образом, формирование навыка письменной речи представляет собой длительный, динамичный процесс, состоящий из усвоения знаний, приобретения умений изложения мыслей в письменной форме в результате многократного повторения названных выше умений в ходе практической деятельности.
Недостатки звукопроизношения к моменту обучения в школе могут быть сглажены и незаметны, но формирование фонематических представлений, лежащих в
31
основе звукового анализа, обучения грамоте может еще значительно отставать от нормы. Это отставание приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения.
Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь. Дети с нарушениями речи вместо плавного слогового чтения часто используют побуквенное угадывающее чтение, делая при этом множество разнообразных ошибок. К числу наиболее частых можно отнести замену букв, слогов. Характерны также «застревания» на одной букве, слоге, неоднократное их повторение. Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы ребёнок умел правильно произносить звук. Преодоление трудностей слияния букв в слоги, слогов в слова в значительной мере зависит от развития устной речи [5, с. 98].
Еще одну обширную группу речевых нарушений среди младших школьников составляет общее недоразвитие речи. Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую (включая фонематические процессы), так и на смысловую сторону речи. Этот вид нарушения речи имеет разные степени выраженности - от полного отсутствия речи до лёгких форм с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
Ястребова А.В. и Бессонова Т.П. описывали общее недоразвитие речи у младших школьников следующим образом: «Чаще среди учащихся массовых школ можно наблюдать детей с не резко выраженным общим недоразвитием речи. Этот уровень характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развитой. Ребёнок может ответить на вопросы, составить рассказ по картинке, пересказать прочитанное, то есть построить своё высказывание в рамках близкой ему темы. Однако при необходимости дать развёрнутые ответы с элементами рассуждения, доказательства у таких детей возникают значительные трудности.
Словарь детей оказывается небольшим по объёму. В нём наблюдаются в основном слова, обозначающие конкретные предметы и действия. Значительные отклонения наблюдаются и в развитии понимания значения слов. Ограниченность речевых средств наглядно проявляется при выполнении заданий на словоизменение и словообразование. В ходе изложения учащиеся пользуются самыми простыми предложениями. В предложениях часто отсутствует правильная связь слов, наблюдается повторение слов. В звуковом отношении речь детей также является недостаточно сформированной. Несмотря на то, что могут наблюдаться лишь отдельные недочёты в произношении звуков, дети испытывают трудности при различении звуков и в произнесении трудных слов.
Указанные отклонения в речевом развитии детей создают серьёзные препятствия при обучении грамотному письму и правильному чтению. При письме наряду с заменой и пропуском букв такие ученики пропускают или заменяют предлоги, а также сливают их с существительными.
Подводя итог можно сказать, что речевые нарушения у детей младшего школьного возраста могут наблюдаться при различных поражениях ЦНС и отклонениях в строении и функциях артикуляционного аппарата, то есть при разных клинических формах нарушений устной речи. Важно учитывать тот факт, что при малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Речь при речевых нарушениях не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития. Интеллектуальная недостаточность и ограниченный запас знаний, наблюдающиеся у многих детей с речевыми нарушениями в различные возрастные периоды, носят, таким образом, вторичный характер. Наиболее распространенными видами нарушений устной и письменной речи у младших школьников, требующими коррекции являются фонетические нарушения речи, фонетико-фонематические нарушения речи, общее недоразвитие речи.
Список литературы
1. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи // В.И. Бельтюков. М. Педагогика, 1997. 201 с.
2. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей // Г.А. Волкова. СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. 258 с.
3. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии // Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1995. 157 с.
4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи // А.Н. Гвоздев. М.: АПН РСФСР, 1981. 30 с.
5. КорневА.Н. Нарушения чтения и письма у детей // А.Н. Корнев. СПб.: Мим, 1997. 120 с.
6. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей // М., 2004 г. С. 21-26.
7. Леонтьев А.Н. Язык, речь, речевая деятельность. // М.: Просвещение, 2007. 214 с.
8. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма // А.Р. Лурия. М., 1990. 258 с.
9. Спирова Л.Ф. Особенности обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи / Л.Ф. Спирова // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968. 127 с.
10.Хватцев М.Е. Логопедия // М.Е. Хватцев. М., 1989. 307 с.
11. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией) // М.: Когито-Центр, 1996. 47 с.
