CC BY
422
Н.М. ТРУБНИКОВА
Екатеринбург
Анализ результатов изучения фонетической стороны речи у младших школьников с детским церебральным параличом и нарушением интеллекта
В отечественной специальной литературе (М.В.Ипполитова, Э.С.Калижнюк, Е.И.Кириченко, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова, М.Б.Эйдинова и др.) отмечается, что при детском церебральном параличе наряду с двигательными расстройствами существуют сенсорные, интеллектуальные, речевые и другие психические нарушения, затрудняющие процесс обучения этих детей. Наибольшие сложности в школьной и социальной адаптации испытывают младшие школьники, страдающие детским церебральным параличом и нарушением интеллекта.
Трудности обучения младших школьников, имеющих сложный дефект (детский церебральный паралич и олигофрению) определяются не только тяжестью и многообразием их двигательных расстройств, стойким недоразвитием познавательной деятельности, но также в значительной степени и нарушением речи.
Звуковая, фонетическая система речи является «материей» языка: она лежит в основе построения и различения слов и грамматических категорий. Поэтому фонетические недостатки являются одним из серьезных факторов, ограничивающих возможности усвоения не только словаря, но и всего языкового материала, что влечет за собой недоразвитие всех сторон речи и большие трудности в овладении грамотой и в усвоении школьных предметов.
Нарушения звукопроизносительной стороны речи создают препятствия для общения ребенка с окружающими.
Все это в свою очередь усугубляет дефекты интеллектуального и эмоционального развития школьника.
В специальной литературе недостаточно внимания уделяется речевым нарушениям этих учащихся (М.В.Ипполитова, Э.С.Калижнюк, Е.М.Мастюкова и др.). В связи с этим мы считаем наше исследование актуальным.
Предметом изучения являлось состояние фонетической стороны речи у младших школьников, страдающих детским церебральным параличом и нарушением интеллекта. Фонетическая сторона речи состоит из таких компонентов, как звукопроизношение и просодика. В просодику включают голос, темп, ритм, плавность и мелодико-интонационную окраску речи. Анализ специальной литературы показал, что различные нарушения просодической организации речи оказывают существенное отрицательное влияние на общее развитие детей и подростков, их нервно-психическое состояние, формирование речи, а также на ее разборчивость, что нарушает свободную коммуникацию человека. Ведущий компонент просодической стороны речи - голос -тесно связан с мелодико-интонационной окраской и темпом речи, которые в наибольшей степени влияют на разборчивость, внятность, эмоциональную выразительность и семантическую структуру речи.
Учитывая структуру фонетической стороны речи и её взаимосвязь с речевыми и неречевыми функциями, мы составили схему комплексного обследования младших школьников с детским церебральным параличом и нарушением интеллекта. Это обследование включало задания на выявление и изучение нарушений звуковой стороны речи, словаря, грамматического строя, фонематических процессов, письма и чтения, а также артикуляционной моторики, моторики рук и общей моторики. Состояние просодической стороны речи изучалось на основе специальных речевых заданий, выполнение которых записывалось на магнитофон. В ходе эксперимента были зафиксированы все параметры просодической организации речи обследованных
школьников, что позволяло неоднократно возвращаться к анализу речи каждого ребенка для более точного определения и дифференцировки характера нарушений компонентов просодики и звукопроизношения.
Анализ нарушений звукопроизношения проводился с учетом данных научной литературы о закономерностях последовательного появления звуков речи в нормальном онтогенезе (В.И.Бельтюков, А.Н.Гвоздев, Н.Х.Швачкин). Известно, что в основе развития звукопроизношения лежит сформированность сенсомоторного уровня речи. В связи с этим было высказано предположение, что нарушение сенсомоторных операций при сочетании детского церебрального паралича и нарушении интеллекта определяет дефекты звукопроизносительной стороны речи у данной категории детей. Полиморфизм нарушений звукопроизношения у этих школьников может определяться не только недоразвитием аналитико-синтетичской деятельности, характерным для олигофрении, но и различным характером сенсомоторных расстройств: недостаточностью как артикуляционных движений за счет поражения мышц артикуляционного аппарата, характерного для детского церебрального паралича, так и за счет нарушений кинестетической и кинетической организации речевого акта, а также сенсорно-перцептивного уровня восприятия. На основе системного подхода к анализу речевых расстройств можно было предположить, что нарушение сенсомоторного уровня речи и недоразвитие аналитико-синтетической деятельности, характерной для олигофрении, окажет определенное влияние на развитие всей речевой системы, в том числе и на формирование письменной речи.
При анализе полученных данных было установлено, что у всех обследуемых детей были выявлены стойкие нарушения звукопроизношения и у большей части детей - просодической стороны речи. В связи с этим речь большинства обследуемых детей была смазанной, нечеткой, часто наблюдались нарушения темпа речи с преобладанием брадилалии. Отмечались также искажения звуковой и слоговой структуры слов, пропуски звуков, слогов, слов, нарушения расстановки смысловых ударений. У большинства детей эти нарушения сочетались с расстройствами голоса: голос был тихим, монотонным, нередко с носовым оттенком.
У детей с церебральным параличом и олигофренией чаще были нарушены более сложные по артикуляции звуки, появляющиеся последними и в речи здоровых детей (шипящие, свистящие, сонорные: «л» - «ль», «р» - «ръ»). Нарушения произношения этих звуков отмечались у всех учащихся первых классов и у 97,1% учащихся вторых классов. Но в отличие от особенностей нарушений зву-копроизношения у нормально развивающихся детей дошкольного возраста и учащихся первых - вторых классов специальной (коррекционной) школы VIII вида, не имеющих детского церебрального паралича, у обследуемых нами школьников наблюдались разнообразные нарушения звукопроизношения и онтогенетически ранних согласных звуков («м», «п», «к» и др.), а также гласных, которые обычно не искажаются даже в раннем нормальном онтогенезе. Таким образом, нарушения звукопроизношения у учащихся с церебральным параличом и олигофренией имели не только более выраженный, но и качественно специфический характер. Выявлен яркий полиморфизм нарушений звукопроизношения. Наряду с более частыми дефектами звукопроизношения - искажениями, заменами и смешениями артикуляционно близких звуков, наблюдались перестановки, пропуски, отсутствие звуков различных фонетических групп и недифференцированное произношение акустически близких звуков. Характерной особенностью у большинства обследованных детей являлось сочетание нарушений звукопроизношения и просодической организации речи, которые обусловлены парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых связок, мышц гортани, дыхательной мускулатуры, изменениями их мышечного тонуса,
ограничением подвижности и расстройствами дыхания. Нарушение просодической организации речи изучаемых школьников разнообразны, и при различных формах церебрального паралича они носили специфических характер.
Результаты экспериментального изучения показали, что 75% обследованных учащихся имели стойкие и выраженные расстройства просодической стороны речи, которые отражались не только на внятности, разборчивости речи, но и на процессе усвоения грамоты, а также на процессе общения с окружающими, что отрицательно влияло на усвоение школьной программы обучения, формирование речи и личности ребенка в целом.
В ходе эксперимента было проанализировано влияние нарушений произносительной стороны речи учащихся, страдающих детским церебральным параличом и нарушением интеллекта, на освоение процесса письма в период обучения их грамоте. С этой целью было проведено индивидуальное обследование письма. Школьникам предлагалось самостоятельное письмо, списывание с рукописного и печатного текста (образцов), а также письмо по слуху (под диктовку) с проговариванием и без проговаривания. Для каждого школьника речевой материал подбирался отдельно не только с учетом уровня развития навыка письма и звукопроизносительных особенностей, но и с учетом требований программы по русскому языку. Во время обследования выполнялись все методические требования, предъявляемые к проведению диктантов. По своей сложности и объему они не превышали требований к повседневным заданиям, предлагаемым обследуемым учащимся.
Освоение процесса письма у данной категории школьников имело ряд особенностей:
• трудности освоения ведущих операций процесса письма (формирование замысла, звукового анализа, соотнесение звука с буквой, перешифровка зрительного образа буквы в графический, проведение морфологического и грамматического анализа);
• более длительный период освоения этих компонентов процесса письма;
• закрепление указанных трудностей с возрастом и проявление их стойкости, что подтверждается наличием дисграфических ошибок у учащихся вторых -четвертых классов;
• взаимосвязь трудностей освоения процесса письма с нарушением двигательных, ведущих психических функций и устной речи; различия по тяжести и характеру проявления, что обусловлено спецификой поражения;
• невозможность самостоятельного преодоления выявленных трудностей; необходимость специально организованной помощи по их коррекции. Результаты констатирующего эксперимента показали, что у всех обследованных детей были выявлены нарушения неречевых и речевых функций, которые обусловливали трудности освоения процесса письма. Дисграфические ошибки, которые встречались в письменных работах детей, носили стойкий характер и выделялись полиморфностью. Ошибки, связанные с несформированностью звукопроизношения и навыков звукового анализа, являлись ведущими, хотя также наблюдались ошибки, связанные с несовершенством лексико-грамматического строя речи и оптико-пространственного гнозиса. Неусвоение правил правописания выразилось в дизорфографических ошибках. Наиболее часто встречались ошибки, отражающие трудности применения правила правописания непроизносимой (сомнительной) согласной, безударной гласной и других. Наличие подобных ошибок объясняется незрелостью практических операций морфологического и грамматического анализа, на основе которых подбирается проверочное слово. Процесс овладения этими операциями у нормально развивающихся детей происходит на базе сформированности лексико-грамматической стороны речи и навыков звукового анализа, которые, по данным констатирующего
эксперимента, отсутствуют у младших школьников с детским церебральным параличом и нарушением интеллекта. Следовательно, нарушения освоения процесса письма у детей данной категории являются частью специфического системного речевого дефекта, они различны по степени тяжести, характеру проявления и обусловлены несформированностью речевых и неречевых функций.
Таким образом, нарушения фонетической стороны речи у младших школьников с детским церебральным параличом и олигофренией сочетались с незрелостью функций фонематического слуха и навыков звукового анализа, недоразвитием грамматической стороны речи и трудностями освоения процессов письма и чтения. У всех учащихся изучаемой группы речь страдала как система, то есть наблюдались нарушения всех структурных компонентов языка, а следовательно, расстройства фонетической стороны речи у этих детей существуют в особом специфическом симптомокомплексе системного недоразвития речи, обусловленного стойким нарушением познавательной деятельности, детским церебральным параличом и дизартрией. Нарушения фонетической стороны речи у обследованных детей наблюдались на фоне клиники различных форм дизартрии, что обусловливало специфику дефектов звукопроизношения и просодической организации речи у младших школьников со сложным дефектом.
Полученные данные позволяют сделать вывод о существовании при данной патологии сложной взаимообусловленности двигательных и речедвигательных расстройств, нарушений фонетической стороны речи, фонематических процессов и письма, с одной стороны, и особенностей познавательной деятельности, характерных для олигофрении, - с другой. Представленный анализ показывает, что частота и специфика нарушений фонетической стороны речи у младших школьников с детским церебральным параличом и нарушением интеллекта требуют особого внимания в организации коррекционной работы с учетом всех особенностей этих расстройств.
