CC BY
42
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА»
№12/2015
2410-6070
очень понятно и доступно для детей старших групп д/сада, расширяя их рамки познания. Слайды дополняют картину восприятия зрительно и так же мягко звучащая канва поэтического слова.
Структура данной программы вполне соответствует культурно - просветительной деятельности для развития детей.
Новые возможности даёт ознакомление с разными музыкальными культурами, интонациями, гармониями и формами. Следует проявлять высокую познавательную активность, чёткую личностную ориентацию на процесс профессиональной подготовки, творческий поиск новых решений задач в музыкальном развитии детей дошкольного возраста, создавая на занятиях с детьми непринуждённую обстановку, поддерживая в них игровое настроение, радостную атмосферу, пробуждать их воображение.
Проект - « Поход в Диснейленд» намного расширяет рамки музыкальных возможностей через показ-рассказ воображаемой прогулки с музыкальным оформлением. Умело используя приём психоэмоционального воздействия на детей, надо ввести их в « воображаемую» игру. Верный подбор пьес точно соответствует этому замыслу. Тут и пьесы - « Маленький поезд» - Э.Градески, « Смелее малыш» -
H.Мордасова, « Мороженое» - Э.Градески, « Буги-вуги» - Н.Мордасова и « Микки-Маус» - М.Шмитца. Грамотно выстраивая музыкальный показ-исполнение и рассказ педагог вводит в мир радостной игры -праздника маленького человека.
Дополняют эмоциональный подъём некоторые небольшие элементы джазовых музыкальных вкраплений, что соответствует той обстановке прогулок в «Диснейленд». К достоинствам данного проекта следует отнести наличие не только нового уровня подхода к музыкально-эмоциональному развитию детей дошкольного возраста, но и соотнести приятные события, которые их окружают, с музыкой и фантазией -этим развивая индивидуальные душевные возможности детей в раннем возрасте, стимулируя их интерес и понимание прекрасного, дальнейшее развитие ребёнка и его активной самореализации в будущем.
Интерес к музыке, увлечённость музыкой, любовь к ней - обязательные условия для того, чтобы она широко раскрыла и подарила детям свою красоту, для того, чтобы она могла выполнить свою воспитательную и познавательную роль. Эти слова должны стать девизом каждого педагога, работающего с детьми. Список использованной литературы :
I. Абдуллин Э.Б. Методологическая культура педагога-музыканта.- М.,2002
2. Артоболевская А.Д. «Малыши и музы». М., 1972.
3. Джон Дьюи « Школа будущего» Народное образование. № 8. 2000.
4. Зильберквит М.А. «Рождение фортепиано. Под редакцией Е.С.Черной».- М. «Советский композитор», 1973.
5. Ермолаев Ю.В. Социальные и педагогические инновации в высшей школе//Современные наукоёмкие технологии. - 2010. № 9.
6. Кабалевский Д.Б. Про трёх китов и про многое другое. - М. «Детская литература», 1972.
7. Незайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятия музыки. - М., 1980.
8. Цуккерман В. Не упрощать проблему. «Советская музыка».1963. №3.
© Борисевич Т.К., Кострыкина И.Б., 2015
УДК 378.14
Е. В. Борисова, д.п.н., доцент Тверской государственный технический университет г.Тверь, Российская Федерация
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ ГРУПП КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ
АКТИВНЫМИ МЕТОДАМИ
Аннотация
Рассмотрен аспект построения целостной системы применения активных методов обучения к
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №12/2015 ISSN 2410-6070
формированию профессиональных компетенций студентов вузов. Определена последовательность шагов в структуре игровых форм обучения, ориентированных на формирование профессиональных компетенций обучающихся. Отмечена значимость этапа подведения итогов и оценки образовательных достижений.
Ключевые слова
Профессиональные компетенции, системный подход, структура игрового занятия.
Компетентностная ориентация в современном высшем образовании отличается формализованным описанием результатов обучения специалиста, связанным с его способностью и готовностью к выполнению действий не только в типовых, но и в нестандартных ситуациях. Она ориентирована на конкретный, четко-обозначенный конечный результат и интегрирует в себе субъект-субъектный, личностный и деятельностный подходы.
Общепринятым термином профессиональные компетенции обозначаются способности успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач профессионального рода деятельности. В рамках каждой учебной дисциплины студент приобретает как специальные знания, умения и навыки решения профессиональных задач, так и непосредственно с ними связанные фрагменты которые придают этим знаниям гибкость и адаптируемость к ситуации, помогают более широкому анализу ее особенностей. В качестве предпосылок к развитию большого спектра компетенций следует отметить две. Первая - расширить в структуре учебных программ межпредметный компонент, т.е. шире включать учебный материал из других областей научного знания и практики с указанием возможностей использования. -Вторая - создание принципиальной схемы введения профессиональных компетентностных элементов во все образовательные области учебного плана. Своего рода набор требований для построения программы изучения учебного предмета, ориентированного на компетентность, а не на «воспроизведение материала».
Специфика компетентностного обучения состоит еще и в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное, а прослеживаются условия происхождения данного знания. При таком взгляде учебная деятельность, периодически приобретает исследовательский или практико-поисковый характер. Интеграция в содержании образования понятий, способов деятельности, творческого потенциала, опыта проявления личностной позиции, осуществляется в процессе создания обучающимися на основе своего собственного опыта, который, в свою очередь, должен стать предметом рефлексии, исследования, оценки. К способам формирования групп профессиональных компетенций, в первую очередь, отнесем: создание имитирующих ситуаций; постановку задач и заданий разной сложности и направленности; деловые игры; работу на макетах и тренажерах, включение студента в разные виды квазипрофессиональной деятельности.
В современных вузах игры, в той или иной форме, присутствуют практически во всех учебных планах. Возросло число специальных публикаций и методических разработок, создан и внедрен в практику ряд комплексов деловых игр, разработаны сквозные многоцикловые игры, рассчитанные на весь период обучения, создаются специальные аудитории (залы) игр и ситуационные центры. Однако серьезных исследований в области игровых форм, ориентированных на формирование групп профессиональных компетенций к настоящему времени проведено недостаточно, что является одной из основных причин медленного их внедрения в образовательную практику учебных заведений. Важно еще отметить, что не столько факт проведения обучающей игры, сколько ее разработка, включающая дидактические цели, методики проведения и анализа результатов, рефлексию участников, требует высокого педагогического мастерства, инновационной компетентности педагогических кадров.
Системный подход предполагает раскрытие целостности объекта, выявление и изучение его внутренней структуры, а также связей с внешней средой. При этом объект представляется как часть реального мира, которая выделяется и исследуется в связи с решаемой задачей построения модели. Основные положения теории систем возникли в ходе исследования динамических систем и их функциональных элементов. Анализ систем позволяет определить наиболее реальные способы выполнения поставленной задачи, обеспечивающие максимальное удовлетворение поставленных требований [1]. Системный подход в педагогике позволяет отделить и тщательно изучить каждый элемент системы в отдельности, проанализировать и сопоставить их друг с другом, объединив в целостную структуру. При этом выявляются их сходства и различия, противоречия и связующие характеристики, приоритет одних элементов по
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №12/2015 ISSN 2410-6070
отношению к другим, динамика развития каждого элемента и всей системы в целом. В категориях возможности и действительности мир характеризуется, прежде всего, с точки зрения его становления, изменения, развития. На этот момент обращал внимание еще Аристотель, когда характеризовал изменение как непрерывный переход возможности в действительность. Действительность включает в себя все возможности своего дальнейшего развития, но, ни одна возможность не охватывает всей действительности. Превращение одной из возможностей в действительность порождает новый спектр возможных путей дальнейшего развития и так до бесконечности.
Системный подход к формированию отдельных групп компетенций с использованием технологий активных видов обучения структурно определен следующими шагами:
1. Формулирование дидактических целей на базе перечня компетенций ФГОС-3 и учебного плана. В целевой установке указываются, какие компетенции и за счет каких знаний, умений и навыков студенты должны отработать.
2. Выбор варианта активной технологии обучения (кейсы, «мозговой штурм», деловая игра и т.д.), определение ее параметров в соответствии с дидактической целью, готовностью преподавателей, студентов и возможностями среды обучения.
3. Определение общего круга проблем, решение которых необходимо имитировать. Описание объекта моделирования может быть в полном объеме представлено к началу занятия в форме исходных данных или пополняться и уточняться в процессе его проведения с помощью вводных.
4. Подготовка информационного обеспечения, а именно: регламент проведения и критерии оценки результатов активного занятия с учетом их «веса» и значимости; нормативно-справочные данные; описание моделируемого объекта, возможных состояний внешней среды и сил противодействия. Нормативно-справочные документы, как правило, представляются специальным набором материалов, которыми пользуются участники активного занятия. Нормативы могут быть неизменными на все время игрового процесса, изменяемыми, действительными для конкретного этапа, могут меняться в зависимости от принимаемых участниками занятия решений.
Сценарий (регламент) проведения интерактивного занятия может быть разработан в зависимости от степени формализации процедуры: «жесткий», «свободный»; с наличием или отсутствием конфликта; уровнем проблемности, количества задействованных дисциплин. Формируется блок-схема игры, при этом должны быть частично или полностью упорядочены причинно-следственные зависимости между операциями принятия решения, выполняемыми разными играющими. Фиксируются независимые факторы, права и обязанности участников, последовательность, содержание и распределение во времени отдельных стадий, этапов и шагов, охватываемых занятием, порядок взаимодействия участников. Выбор программного обеспечения в решающей степени зависит от вида занятия, числа участников, учебной программы дисциплины и других факторов.
5. Результаты активного занятия оцениваются с помощью специальных критериев, зафиксированных в документах. Оценки результатов деятельности могут быть количественными и качественными. Если показателей несколько, необходимо каждому из них придать «вес», определяющий значимость или ранжировать их с учетом этой значимости.
Методическое обеспечение экспертов содержит инструкции и описания задач, правил и признаков уровней компетенций обучающихся. Арбитраж на этапе реализации активного занятия представляет собой комплекс контрольных мероприятий, осуществляемый экспертной группой на основе разработанных признаков и правил. Состав этой группы заранее определяется руководителем активного занятия.
В процессе реализации учебного занятия преподаватель доводит исходную информацию до студентов, останавливаясь: на сценарии, общем регламенте, игровых задачах, системе оценивания, примерном типе решений в ходе игры. Далее происходит погружение в игровую ситуацию, самостоятельное изучение и анализ. В соответствии с принятой стратегией осуществляется поиск или выработка вариантов решений, прогнозирование возможных потенциальных проблем, рисков.
6. На этапе анализа и обработки результатов происходит подведение итогов активного занятия, имеет место выступление преподавателя, комментирующее содержание дискуссии, проекта, итоги всего занятия, а также экспертов, оценивающих уровни формируемых компетенций. Происходит рефлексия, что позволяет
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА»
№12/2015
ISSN 2410-6070
руководителю занятия выявить степень удовлетворенности студентов проведенным занятием и принятыми решениями, а также услышать информацию о трудностях, которые испытали участники, об их удачах и личных достижениях.
7. Получение значения критерия достижимости в семантической бинарной шкале (достигнут, не достигнут) и подготовка рекомендаций для последующих образовательных этапов (модуль, дисциплины, учебный курс) при невыполнении этого критерия или для передачи достигнутых уровней компетенций в информационно-аналитическую систему сопровождения процессов формирования компетенций при его выполнении.
Парадигма компетентностного подхода выдвигает серьезные требования к методикам, которые должны трансформироваться из «обучения делать что-то» в «оказание помощи научиться что-то делать». Педагогический подход, определяемый постулатом «учиться тому, как учиться», означает формирование умений обучаться в рамках многообразных ситуаций и используя различные стили обучения. Другими словами, обучающиеся должны научиться осознавать, как они чему-то научились, как можно интенсифицировать собственное обучение и как применить полученные образовательные результаты в дальнейшем.
Список использованной литературы: 1. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: 1969 г.
© Борисова Е.В., 2015
УДК 378
О.А. Бучнева
преподаватель
Пензенский артиллерийский инженерный институт имени Главного маршала артиллерии Н.Н. Воронова г. Пенза, Российская Федерация
МЕТОДИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ КУРСАНТОВ - ПЕРВОКУРСНИКОВ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВОЕННОГО ВУЗА
Аннотация
Актуальность проблемы обусловлена современными требованиями к военно-профессиональной подготовке иностранных военных специалистов для дружественных иностранных государств и обеспечения военно-технического сотрудничества Российской Федерации в мировом пространстве. Для решения адаптационных трудностей иностранных курсантов-первокурсников предлагается организация педагогического сопровождения по определенным направлениям. Практическое решение данной задачи находит реализацию с помощью основным форм, методов, приемов и средств педагогического сопровождения адаптации иностранных курсантов-первокурсников.
Ключевые слова
Педагогическое сопровождение, адаптация, иностранный курсант-первокурсники, образовательная среда военного вуза.
В настоящее время военно-профессиональная подготовка иностранных курсантов-первокурсников в российских военных вузах является основой для военно-технического сотрудничества Российской Федерации с дружественными иностранными государствами. Успешность осуществления этой подготовки во многом определяется эффективностью их адаптации к образовательной среде военного вуза.
Курсанты, обучаясь в высшем военном учебном заведении, могут быть причислены к категории студенчества, выступающей в качестве особой социально-психологической и возрастной группы (Б. Г. Ананьев). В этой связи адаптационный процесс иностранного курсанта-первокурсника, как и адаптация
