Системный подход к использованию методов, приемов и средств обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 371.3

Иохвидов Владимир Вячиславович

кандидат педагогических наук Филиал Ставропольского государственного педагогического института, г. Ессентуки

Иохвидов Вячислав Михайлович

Детская музыкальная школа № 2, г. Кисловодск vovaio@mail.ru, vlnauka@mail.ru, dmsh2ki@mail.ru

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДОВ, ПРИЕМОВ И СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ

В статье рассматривается системный подход к использованию методов, приемов и средств обучения, исследуются изменения способа формирования системы методов и приемов обучения по теме или разделу. Анализируются возможности матричной формы планирования учебного процесса, которая позволяет наметить один из возможных путей повышения эффективности использования методов и приемов обучения. Матрица вооружает педагога эффективным механизмом, позволяющим конструировать так называемые «эталонные» системы. На матрице можно фиксировать практически неограниченное число уроков: все уроки темы, раздела, курса не только за один, но и за несколько учебных лет. Матричное планирование открывает самые широкие возможности для целенаправленной и обоснованной адаптации системы приемов обучения на всех уровнях - от отдельной темы до курса обучения в целом.

Ключевые слова: методы обучения, приемы и средства обучения, эффективность, урок, дидактические средства, матричное планирование, учитель, учащиеся.

Решение основных задач учебно-воспитательного процесса возможно лишь при условии целенаправленного использования учителем всей совокупности методов и приемов обучения (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Т.И. Шамова). Аналогичный принцип лежит в основе применения средств обучения. Целесообразное, педагогически обоснованное сочетание методов, приемов и средств обучения, которыми располагает педагогика, является одним из решающих условий, обеспечивающих эффективность воспитательного воздействия урока (Ю.К. Бабанский).

Возникает резонный вопрос, чем же именно обосновывается отбор и сочетание методов и приемов обучения в рамках урока, в практике работы учителя, какими критериями он при этом руководствуется? Преодоление формализма и стандарта в построении и проведении урока и повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся в обучении являлось одним из важных средств перестройки учебно-воспитательной работы школы [1, с. 110]. Дидактика и частные методики рекомендуют учитывать: дидактическую цель урока или его этапа, содержание учебного материала и уровень овладения им, который должен быть достигнут на данном занятии; психологические особенности того класса, где проводится урок; характер взаимодействия между учителем и классом; сочетаемость отобранного метода с другими. Эти рекомендации относятся к одному, в редких случаях - к нескольким отдельно взятым урокам. Между тем даже простое сопоставление целей обучения с методами и приемами, посредством которых они реализуются, говорит о необходимости создания их систем, т. е. системы уроков. Решить задачи развивающего обучения, формирования познавательных и общеучебных умений, умений использовать усвоенный

материал в новой ситуации, выбрать или самостоятельно выработать способ действия невозможно в рамках одного или нескольких уроков, используя лишь некоторые методы и приемы обучения. Они могут быть решены только в системе уроков на протяжении всего учебного процесса и при помощи сложного комплекса методов и приемов, разработанных в современной дидактике [2, с. 37].

Цели обучения обусловливают необходимость создания системы уроков, связанных не только содержанием, что традиционно и обязательно, но и совокупностью методов, приемов, средств обучения. Заметим, что такая система объективно существует и функционирует в учебном процессе независимо от того, признаем ли мы это или нет. Однако ее эффективность в значительной мере зависит от того, складывается ли она эмпирически или конструируется целенаправленно на основе экспериментально проведенных, научно обоснованных рекомендаций. В практике обучения системы методов и приемов складываются эмпирически, от урока к уроку. Отбирая и сочетая приемы и методы для конкретного урока, учитель, по существу, создает систему их использования в пределах темы, раздела, курса. Ее достоинство состоит в том, что каждое из звеньев наилучшим образом отвечает особенностям одной конкретной учебной ситуации, в данном случае, урока.

Методы, приемы и средства обучения отбираются, оцениваются и сочетаются не как элементы всей системы уроков по теме, а каждый самостоятельно, исходя из того, насколько он соответствует замыслу отдельно взятого урока. Именно эта характеристика служит главным мерилом эффективности эмпирически созданной системы методов и приемов. Вот почему оценить ее дидактическую направленность и эффективность в пределах темы мы можем лишь весьма приблизительно.

22

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова «¿1- 2016, Том 22

© Иохвидов В.В., Иохвидов В.М., 2016

Как и насколько удачно распределено учебное время темы или раздела между продуктивными и репродуктивными видами деятельности? Выбраны ли наиболее целесообразные методы и приемы? Распределены ли они по уровням темы (раздела) наилучшим образом? Можно ли, например, увеличить время (в пределах темы, раздела) на обучение познавательным действиям? На эти и другие вопросы не удается получить обоснованные ответы. Иными словами, критерии, на основе которых можно было бы отбирать и сочетать методы и приемы в системе уроков, отсутствуют. Что касается критериев выбора для отдельного урока, то их можно определить очень четко. Поэтому результаты эмпирически складывающихся систем трудно предусмотреть, а тем более спланировать. И оценить их эффективность можно лишь после того, как уроки уже проведены, и то в самых общих чертах.

Проведенное нами исследование было направлено на изменение способа формирования системы методов и приемов обучения по теме (разделу), получение возможности создавать такие системы целенаправленно, конструировать их; обеспечить наиболее эффективное их сочетание с содержанием темы и адаптировать сконструированную систему так, чтобы она оптимально соответствовала конкретным условиям преподавания. Считаем, что такие возможности предоставляет матричная форма планирования учебного процесса, которая позволяет наметить один из возможных путей повышения эффективности использования методов и приемов обучения. Затем уже непосредственно, в ходе разработки уроков, она дает возможность реализовать некоторые критерии отбора и сочетания методов и приемов обучения для систем уроков, целенаправленно их конструировать применительно к конкретным учебным ситуациям, т. е. преобразовывать эталонные системы в оптимальные.

Матричная форма планирования не предлагает учителю каких-либо новых средств обучения. Она рассматривается нами как инструмент, позволяющий упорядочить использование того, что принято и рекомендовано дидактикой и частными методиками; она не заменяет, а дополняет традиционные рекомендации. Как и традиционное, матричное планирование отражает объективную закономерность учебного процесса - системный характер уроков по теме (разделу). Традиционное планирование отражает эту закономерность с точки зрения содержания учебного материала, матричное -с точки зрения приемов обучения, соотнесенных с учебным материалом. Матрица обеспечивает полной, доступной, современной и упорядоченной информацией об использовании методов, приемов и средств обучения, причем в рамках не одного урока, а всех уроков темы, раздела, курса. В матрице номенклатура методов разделена на две части:

используемые при введении материала и при его закреплении. Поскольку для контроля используются те же методы, что и для закрепления, то этот этап специально не выделяется. Очень важно, чтобы их названия давали возможность судить о том, предусматривает ли их реализация репродуктивную или продуктивную деятельность учащихся. Желательно четко выделить те методы и приемы, которые ориентированы на обучение самостоятельному приобретению знаний. В соответствии со спецификой учебного предмета в строках матрицы может быть отражена другая необходимая учителю информация. В номенклатуру наряду с методами и приемами включаются типы средств обучения. В условной матрице методы и приемы, используемые при введении, обозначены буквами Вг...Вп, а при закреплении - З1....Зп. Знак «+» означает, что данный прием, например прием введения (В3), используется на данном уроке (урок № 1, тема № 1). На этом же уроке для закрепления используется прием З1.

Кроме информации о методах и приемах, используемых на каждом из уроков, матрица показывает, с какой интенсивностью они используются. Эта информация содержится в строчках матрицы. Например, прием В1 используется при введении материала темы № 1 один раз, а темы № 2 - два раза, т. е. всего три раза на 16 уроках. За это же время прием В2 используется 9 раз, а прием Вп вообще не используется. Кроме того, данные, содержащиеся в строчках матриц, показывают, с какой периодичностью (регулярностью) прием используется. Из матрицы видно, что прием з1 используется через каждые 2-3 урока, а прием В1 используется в одном случае через 8 уроков, в другом - через 6. Таким образом, матрица позволяет получить ответы на три группы вопросов, относящихся к той системе методов и приемов, которая реально применяется или которую предполагается применить, планируя уроки по теме.

Это, во-первых, какие методы и средства обучения применяются (на каких уроках или его этапах)? Во-вторых, с какой интенсивностью применяется каждый метод, прием, средство обучения в пределах темы, раздела, курса (как распределено время между видами, типами деятельности)? В-третьих, с какой периодичностью применяется каждый из методов и приемов (как они распределены по урокам)? Группы вопросов, ответы на которые можно получить с помощью матрицы, рассматриваются нами как системные критерии (охват номенклатуры, интенсивность, периодичность). Системные критерии, в отличие от традиционных, позволяют судить о том, насколько каждый из отбираемых методов и приемов отвечает требованиям всей системы, а не только требованиям нескольких предстоящих уроков. Системные критерии позволяют оценить дидактическую направленность и, в опре-

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика №2

23

деленном смысле, эффективность всей системы уроков по теме (разделу). Такая оценка дает достаточное основание для определения путей совершенствования системы.

Используя количественные характеристики критериев, следует иметь в виду, что по самой своей сути учебный процесс допускает лишь вероятностные количественные оценки. Реальная периодичность, как и интенсивность, будет определяться конкретными условиями обучения. Во всех случаях, когда того требуют конкретные условия, заданные периодичность и интенсивность должны быть, безусловно, изменены. С опорой на системные критерии можно: подробно описать и охарактеризовать используемую систему методов и приемов по всем урокам темы (раздела); целенаправленно перестроить такую систему, т. е. ориентировать ее на решение определенных дидактических задач; сопоставив ряд применяемых систем, сконструировать эталонную систему методов и приемов обучения для темы, раздела, курса; адаптировать эталонную систему применительно к конкретным условиям обучения таким образом, чтобы она была преобразована в оптимальную. Рассмотрим, как практически осуществляются эти возможности.

Основываясь на указаниях учебной программы, характере материала и методических рекомендациях, учитель определяет общее направление использования методов и приемов при работе над темой. После их планирования для первых 3-4 уроков появляется возможность основываться на системных критериях с тем, чтобы принять решение, на каких уроках целесообразнее больше времени отвести на проблемное введение, а какие уроки посвятить закреплению. Зная, сколько раз на протяжении темы материал вводится проблемно, можно сравнить время, выделяемое на теоретическую подготовку, с временем, отведенным для практических упражнений. Если данные матрицы покажут, что проблемное введение используется с большой интенсивностью, учитель, имея в виду общую задачу при работе над темой, откажется на каких-то уроках от проблемного введения, заменив его объяснительно-иллюстративным, и использует освободившееся время для закрепления на сложных уровнях. При планировании каждого из уроков значительную помощь учителю окажет критерий периодичности.

Спланировав распределение по урокам основных методов и приемов обучения, преподаватель может, опираясь на содержащуюся в матрице номенклатуру, включить в уроки те методы и приемы, которые используются лишь эпизодически или решают второстепенные задачи. Тогда в его распоряжении окажется вариант системы методов и приемов, т. е. системы уроков по теме (разделу). Его можно рассматривать как полученный в первом приближении.

Представляя себе общую направленность системы, мы приступаем к ее усовершенствованию, с тем, чтобы она как можно полнее отвечала поставленной задаче. Сопоставление методов и приемов с номенклатурой матрицы поможет дать качественную оценку разработанной таким образом системы. Если сопоставление покажет, что существуют эффективные приемы, не вошедшие в первый вариант, они могут быть включены в систему. Затем можно попытаться увеличить интенсивность использования творческих методов, изменить их периодичность. При этом, в процессе усовершенствования системы, вводя новый метод, надо исключать из нее какой-то из уже имеющихся (или, в крайнем случае, уменьшить время на его проведение) т. е. увеличить интенсивность применения другого.

Поскольку данные матрицы дают возможность охватить вниманием всю систему уроков, то, производя изменения, можно предвидеть не только прямые, но и опосредованные результаты, к которым приведут возможные изменения. Перед педагогом, целенаправленно конструирующим систему методов и приемов, стоит сложная проблема. С одной стороны, такая система должна быть целенаправленной, т. е. распределение времени должно отражать главную цель или цели, поставленные при работе над темой. С другой стороны «второстепенные» виды и приемы работ нельзя проводить реже некоторого минимума. Систему методов и приемов можно, разумеется, условно представить в виде уравнения, состоящего из переменных величин, сумма которых постоянна. Каждая из переменных величин - это время, отводимое на метод и прием обучения; их сумма - общее время, отводимое на изучение темы, раздела. Уменьшив или увеличив значение одной из переменных, нужно обязательно изменить значение какой-то другой или других переменных, иначе изменится сумма. В реальных условиях учебного процесса один из путей решения такого уравнения означает последовательный подбор приближенных значений.

Матрица вооружает педагога весьма эффективным механизмом, позволяющим конструировать так называемые «эталонные» системы. На матрице можно фиксировать практически неограниченное число уроков: все уроки темы, раздела, курса не только за один, но и за несколько учебных лет. Если матричным способом планирования пользуется ряд учителей, то можно зафиксировать разработанные ими системы, сопоставить несколько различных вариантов плана и определить, в каком из них наиболее удачно выражена ориентированность системы - отбор методов и приемов, интенсивность и периодичность их использования. Сопоставление нескольких систем, уже использованных при изучении данной темы, открывает возможность для конструирования такой, которая наилучшим образом сочетается со спецификой учебного ма-

24

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова «¿1- 2016, Том 22

териала и с конкретными задачами, решаемыми при работе над темой, с тем чтобы и принять ее за эталон, используя неоднократно при планировании данной темы и в ходе работы над ней.

Опираясь на системные критерии можно путем сопоставления различных систем методов и приемов найти в свою очередь оптимальное распределение учебного времени между творческой и репродуктивной, теоретической и практической, другими видами деятельности не только в пределах учебной темы, но и в пределах раздела и курса в целом. Известно, что задача использования метода и приема с оптимальной эффективностью сводится, по существу, к задаче адаптации, приспособления такого приема или метода к конкретной учебной ситуации. Это же положение справедливо и в отношении системы методов и приемов обучения. Однако при адаптации системы, прежде всего, учитываются те факторы учебной ситуации, которые оказывают долговременное воздействие, - уровень подготовки класса, общий уровень его учебных возможностей, отношение учеников к учителю и предмету, их ориентированность на определенные типы методов, приемов и форм обучения.

Матричное планирование открывает самые широкие возможности для целенаправленной и обоснованной адаптации системы приемов обучения на всех уровнях - от отдельной темы до курса обучения в целом. При этом сама форма такого планирования будет всегда ориентировать учителя только на системный подход - увеличивать, уменьшать и заменять учитель будет обоснованно, компенсируя эти изменения, с учетом как непосредственных, так и опосредованных результатов. Точно зная, какие приемы, методы, на каких уроках и этапах урока уже используются, мы можем судить о том, в каком направлении изменится система, если некоторые из методов и приемов будут заменены. В случае если мы изменим интенсивность использования каких-либо методов и приемов, то содержащиеся в матрице данные подскажут, как изменилось распределение времени между творческой и репродуктивной деятельностями [3, с. 105].

В реальных условиях обучения необходимость адаптации может быть вызвана и другими причинами, например невозможностью выполнить план урока из-за каких-либо организационных мероприятий. В этих условиях, опираясь на матричную форму планирования, можно обоснованно, не ме-

няя характер системы, перенести невыполненные виды работ на другие уроки или заменить их другими видами работ, или вообще отказаться в данном случае от тех, которые используются в системе с большей интенсивностью. Итак, на каком бы уровне ни велась адаптация системы (урок, курс обучения), ее механизм не меняется включая в себя сопоставление результатов обучения с характеризующими систему критериями и системный подход к вносимым изменениям. Этот механизм можно использовать для усовершенствования применяемых систем.

При матричном планировании отбираем методы и приемы, учитывающие средства обучения; иначе сконструировать систему практически невозможно. Использование системных критериев при отборе средств обучения позволяет также в какой-то степени повысить эффективность их психологического воздействия на учеников. Использование критериев интенсивности и периодичности позволяет добиться целенаправленного сочетания различных средств обучения, что, в свою очередь, служит обоснованием для определения насыщенности средствами обучения урока, темы, раздела курса. Можно предположить, что если в школе все учителя будут пользоваться матричным планированием, то появится реальная возможность упорядочения применения средств обучения.

Таким образом, системный подход к использованию методов, приемов и средств обучения дает возможность определить конкретные дидактические цели использования методов, приемов и средств обучения, оценить результаты использования, скорректировать планы в пределах не только одного-двух уроков, но и темы, раздела, курса.

Библиографический список

1. Иохвидов В.В., Веселова В.Г. Вопросы повышения эффективности урока в первые послевоенные годы // Научные итоги года: достижения, проекты, гипотезы. - 2011. - № 1-1. - С. 109-113.

2. Иохвидов В.В. Особенности познавательной деятельности в повышении эффективности урока // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2015. - № 8. - С. 35-39.

3. Иванов Р.И. Сравнение как средство сознательного и прочного усвоения знаний // Ученые записки кафедры общей педагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Т. 106. - Ленинград, 1955. - С. 103-109.

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика М- № 2

25