CC BY
755
ного поведения по отношению к детям с ООП. К его составу отнесены: толерантность самого педагога, сформированность определенных личностных качеств, характерных для толерантного человека; знание особенностей детей с особыми потребностями, готовность к работе с такими детьми, со школьным коллективом; умение использовать принципы организации воспитательно-образовательного процесса для воспитания толерантности; умение проектировать и реализовывать воспитательную ситуацию с соблюдением ее признаков; умение отбирать наиболее эффективные методы, способы и приемы, с помощью которых осуществляется воспитание толерантности; умение формулировать воспитательные задачи и накапливать опыт их решения.
Библиографический список
1. Айбазова М.Ю., Лавринец К.Ю. Подготовка будущих учителей к работе в условиях инклюзивного образования // Педагогика. - 2014. - № 5. -С. 82-86.
2. Глебов АА. Толерантность в аспекте внутренней свободы личности // Известия. - 2013. - №2 5. - С. 67-70.
3. Григорьев Д.В., Степанов П.В. Внеурочная деятельность школьников: Методический конструктор. - М.: Просвещение, 2011. - 223 с.
4. Нурлигаянова О.Б. Психологическое содержание педагогической толерантности как профессионально важного качества учителя: дис. ... канд. психол. наук. - Ярославль, 2006. - 188 с.
5. Сафронова Е.М. Формирование нравственно-смыслового отношения к образованию как цель и результат школьного воспитания. - Волгоград: Перемена, 2004. - 334 с.
6. Сафронова Е.М. Анимационные средства воспитания толерантности во внеурочной деятельности в рамках ФГОС // Грани познания. - 2013. - №2 4.
7. Сериков В.В. Развитие личности в образовательном процессе. - М.: Логос, 2012. - 448 с.
8. Рожков М.И., Байбородова Л.В., Коваль-чук М.А. Воспитание толерантности у школьников. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2003. - 192 с.
УДК 37.091.3
Иохвидов Владимир Вячиславович
кандидат педагогических наук Филиал Ставропольского государственного педагогического института в г. Ессентуки
vovaio@mail.ru
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ И ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТЬ В ТРУДАХ М.Н. СКАТКИНА
В статье рассматриваются вопросы развития у учащихся продуктивного мышления, творческого поиска, использование проблемного обучения, исследовательских методов, коллективных форм познавательной деятельности, усиление самостоятельной работы учащихся на всех этапах урока.
Ключевые слова: урок, эффективность, образование, методы обучения.
Решение проблемы повышения эффективности учебных занятий в 1965-1985 гг. было связано с исследованием таких вопросов, как развитие у учащихся продуктивного мышления, творческих поисков, использование проблемного обучения, исследовательского методы, коллективных форм познавательной деятельности, усиление самостоятельной работы учащихся на всех этапах урока.
Большой вклад в разработку многих из названных вопросов внёс крупный советский педагог, действительный член АПН СССР Михаил Николаевич Скаткин. Он являлся одним из авторов дидактического принципа научности обучения, соавтором концепций содержания образования и методов обучения. Конкретные пути рационализации учебно-воспитательного процесса, в том числе повышения эффективности урока, освещены им в ряде статей, в книгах «Совершенствование процесса обучения» (1971), «Проблемы современной дидактики» (1974, 1984). Им была обоснована мысль о том, что методы обучения предназначены для достиже-
ния трех указанных целей: усвоения знаний, овладения способами решения возникающих проблем и воспитания. Все эти три цели органически связаны между собой потому, что в их основе лежит процесс познания, в ходе которого естественно и неизбежно осуществляется и воспитание. В основу системы методов автор положены ступени развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
М.Н. Скаткин вместе с И.Я. Лернером показал, что проблемный метод, как и объяснительно-иллюстративный, может проявляться в различной внешней форме - в доказательном изложении учителя, в учебнике или научно-популярной книге, может быть облечён в форму экскурсии, демонстрации опыта или кинофильма. Но, несмотря на разнообразие внешних форм, сущность проблемного метода остается во всех случаях одна и та же: дело не ограничивается сообщением готовых научных истин, а перед учащимися ставится научная проблема и демонстрируется путь решения её (в целом или той или иной её части). Ученик вос-
© Иохвидов В.В., 2014
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 3
37
принимает в готовом виде изложенную ему аргументацию, движение чужой мысли, следит за ней и воспроизводит [2, с. 118-119].
Исследователи считали, что самостоятельная работа учащихся по овладению знаниями и методами познания, должна характеризоваться, прежде всего, творческим или продуктивным мышлением. Всякая самостоятельная работа, ориентирующаяся на усвоение готовых знаний и эталонов деятельности, по преимуществу (хотя и не исключительно) лежит в русле воспроизводящего мышления. Творческий элемент в такой самостоятельной работе может и не быть (и часто не бывает) существенным. Они подчеркивали, что школа призвана готовить подрастающее поколение именно к творческому труду в области материального и духовного производства. Путь к этому лежит через воспитание творческого, поискового отношения к любому труду, которым занимаются школьники, и в первую очередь к учебному. Методы обучения являются способами организации познавательной деятельности учащихся, соответствующей качественно различным типам этой деятельности. Каждый из методов специфичен, предназначен для достижения определенных целей, не решаемых другими методами, и его применение однозначно обеспечивает вполне определенный тип, структуру, логику познавательной деятельности учащихся. Соотношение этих методов выражается и в том, что каждый последующий характеризует более высокую ступень познавательной самостоятельности.
Одним из направлений совершенствования процесса обучения в 70-е годы М.Н. Скаткин считал преодоление сложившегося в школе культа заучивания подряд всего материала - и главного, и второстепенного (вспомогательного, иллюстративного, справочного) и перенесение акцента на глубокое осознанное и прочное усвоение ключевых факторов и идей науки, развитие творческого мышления. Он справедливо замечал, что заучивание не единственный путь обогащения памяти. Учебный материал запоминается хорошо, если ученик ясно понимает цель работы и осознает значимость этой цели и того материала, который предстоит запомнить, заучить. Для раскрытия перед учениками значимости изучаемого материала важно в начале работы по теме показать его место в курсе, обосновать необходимость знаний материала данной темы для сознательного усвоения последующих тем курса по смежным учебным предметам, показать области применения основных идей темы в жизни. Сказанное относится и к каждому отдельному уроку [4, с. 11-12].
Действенным средством повышения эффективности учебных занятий автор считал органическую связь обучения с общественно полезным трудом. Труд, связанный с обучением, становится осмысленным, обогащается его политехническое содер-
жание. Обучение, связанное с трудом, делает знания учащихся более жизненными, конкретными, глубокими, действенными. Связь общественно полезного труда с обучением полезна только тогда, когда она не искусственна, не надуманна, когда труд и обучение взаимно проникают друг в друга, сохраняя при этом присущую каждому из них систему. По мнению М.Н. Скаткина, взаимопроникновение труда и обучения выражается в следующем:
- в ходе систематического преподавания учебных предметов на соответствующих уроках постепенно раскрываются научные основы трудовых процессов, в которых школьникам предстоит участвовать; разрабатываются разнообразные связи (ассоциации) между изучаемыми научными законами и их конкретными проявлениями, с которыми учащиеся встретятся в труде;
- в труде творчески применяются знания по разным учебным предметам, что ведет, с одной стороны, к углублению и конкретизации знаний, с другой - придает осмысленный характер труду, делает его более продуктивным;
- в процессе труда происходит обогащение жизненного практического опыта школьников, интенсивное накопление впечатлений, приобретение новых знаний;
- творческий труд пробуждает у учащихся жажду знаний, потребность в теоретическом осмыслении фактов опыта и этим подготавливает почву для последующего активного и сознательного усвоения нового учебного материала;
- жизненный практический опыт, накопленный в процессе труда, используется на уроках как материал для обобщений.
Михаил Николаевич акцентировал внимание учителей на том, что эта связь способствует повышению эффективности обучения при соблюдении следующих условий:
- знания творчески применяются в процессе труда;
- труд выступает источником новых знаний;
- в труде развиваются познавательная самостоятельность и творческий подход к деятельности;
- используется проблемное изложение знаний;
- непрерывно осуществляется преобразующая деятельность учащихся.
Таким образом, теория освещает путь практике, делает труд осмысленным, а труд возбуждает потребность в знаниях и обогащает теоретические знания жизненным содержанием, тем самым способствуя повышению эффективности урока [4, с. 110-111].
Большое внимание М.Н. Скаткин уделил проблемному обучению как фактору повышения эффективности учебных занятий. Он отмечал, что информационное изложение, хотя и обеспечивает сознательное усвоение определенной суммы знаний, не активизирует должным образом работу
мысли учащихся: оно дает пищу главным образом для воспроизводящей познавательной деятельности. Получая научные истины в готовом виде, ученик должен их понять, выучить и воспроизвести. Поэтому наряду с информационным сообщением готовых научных истин и их объяснением важно применять в подходящих случаях проблемное изложение знаний. Суть его в том, что учитель не только сообщает конечные выводы науки, но и воспроизводит в известной мере пути их открытия, развития. Поставив проблему, учитель вскрывает внутренние противоречия, возникающие при её решении.
У ученика возникает диалектическое противоречие между известными ему знаниями и новыми фактами, явлениями, для объяснения которых прежних знаний оказывается недостаточно. Это противоречие становится движущей силой развития творческого мышления и осознанного и прочного усвоения нового материала. В проблемном обучении им было выделено четыре звена:
- осознание проблемной ситуации;
- анализ и формулировка проблемы;
- решение проблемы путей выдвижения, обоснования гипотезы и последовательной проверки ее;
- проверка правильности решения проблемы.
Преимущество проблемного изложения знаний
по сравнению с обычным (информационным) ученый видел, во-первых, в том, что оно делает изложение более доказательным, а знания более осознанными, чем способствует превращению знаний в убеждения; во-вторых, проблемное изложение учит мыслить диалектически, даёт учащимся эталон научного поиска. И, в-третьих, проблемное изложение более эмоционально, а потому повышает интерес к учению.
Изложение, отображающее конфликтные ситуации, противоречия, борьбу между ними, поиск, больше увлекает школьников, чем простое бесконфликтное, равнодушное сообщение научных истин. Все это в конечном итоге активизирует мыслительную деятельность школьников, делает обучение эффективным. Применение проблемного обучения в качестве фактора повышения его эффективности М.Н. Скаткин связывал с овладением учащимися методами научного мышления. При этом они получают возможность решать все более и более сложные познавательные задачи. Благодаря проблемному обучению умственное развитие учащихся достигает такого уровня, при котором они в состоянии осуществлять самостоятельно все этапы поисковой деятельности - от начала до конца в их логической последовательности. Осознав поставленную проблему, они сами намечают план поиска, строят предположение (гипотезу), обдумывают способ ее проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, обобщают факты, доказывают, делают выводы [4, с. 132].
Использование проблемного обучения М.Н. Скаткин связывал с рядом затруднений, в том числе с формулировкой (постановкой) учебной проблемы. Он показал, что вопрос в зависимости от формулировки может быть информационный, или проблемный, а отсюда познавательная задача может являться проблемной или не проблемной. При проблемном обучении, по мнению автора, усложняется не содержание материала, а методическая форма его изучения, приемы, позволяющие наиболее эффективно развивать познавательные силы учеников. Результативность такого обучения тем выше, чем теснее связана проблема с жизненным опытом учащихся, практической деятельностью. Опора на имеющийся у детей запас знаний, и личный опыт выступает источником знаний, а преобладающим видом их занятий становится самостоятельная работа. При проблемном обучении учитель организует проблемную ситуацию. Каждый ученик решает эту проблему, поскольку она составляет содержание учебного материала. Проблемный вопрос показывает учащимся недостаточность имеющихся у них знаний, побуждает высказывать новые идеи, которые после одобрения учителем становятся элементами новых знаний.
Автор показал, что наиболее серьезным недостатком организации учебного процесса является требование от учеников главным образом воспроизводящего мышления. Как известно, различают два вида мышления: воспроизводящее (репродуктивное) и творческое (продуктивное). Первое характеризуется тем, что ученик получает готовые знания и, осознав, воспроизводит эти знания в устной или письменной форме. Творческое мышление характеризуется тем, что ученик не получает знаний в готовом виде, а самостоятельно добывает их и самостоятельно применяет к решению познавательных и практических задач. Эти два типа мышления взаимосвязаны, их нельзя резко противопоставлять друг другу. Суть педагогического мастерства в данном случае заключается в том, чтобы найти правильную меру того и другого на уроке. Это соотношение во многих случаях ещё таково, что воспроизводящее мышление занимает большое место в обучении по сравнению с мышлением творческим. Поэтому проблема эффективности обучения означает создание условий, позволяющих ученикам глубоко проникать в сущность явлений, развивать у них мышление.
В исследованиях М.Н. Скаткина убедительно показано, что высокий уровень умственной активности достигается с помощью исследовательского метода обучения. Суть его педагог видел в следующем. По мере овладения навыками научного мышления учащиеся получают возможность решать все более сложные познавательные задачи. На известной ступени их развития становятся доступными и посильными все этапы поисковой деятельности:
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 3
39
осознав проблему, они сами намечают план поиска, строят предположение (выдвигают гипотезу), обдумывают способы проверки выдвинутого предположения, проводят наблюдения, (опыты, фиксируют результаты наблюдений, затем их анализируют, классифицируют, обобщают, доказывают, делают выводы). Познавательная деятельность школьника, организованная с помощью исследовательского метода, приближается к исследовательскому процессу ученого, хотя имеется в виду, что ученики открывают новое не в науке, а для себя. Однако некоторые исследования старших школьников могут иметь научную или практическую ценность, например, опытничество в курсах биологии, химии, исследования на основе архивных источников по истории, литературоведческие, искусствоведческие исследования.
Обосновывая необходимость усиления коллективных форм обучения как одного из средств повышения эффективности урока, Михаил Николаевич показал, что деятельность учащихся является коллективной, если её цель осознается как единая, требующая объединения усилий всего коллектива, если организация такой деятельности предполагает известное разделение труда и в процессе её между членами коллектива образуются отношения взаимной ответственности и зависимости, а также,
если контроль за учением школьников, в известной мере, осуществляется самими членами коллектива. Он высоко оценивал исследования Х.И. Лий-метса о коллективной деятельности учащихся в процессе обучения, в том числе его выводы о том, что большие возможности для коллективной деятельности открываются при организации самостоятельной работы в группах, особенно когда каждый выполняет какую-то часть общего задания (разделение труда), а затем все члены группы заслушивают и оценивают итоги работы каждого и готовят коллективный отчет для выступления перед классом [5, с. 57-58].
Библиографический список
1. Константинов H.A. и др. История педагогики. - М.: Просвещение, 1982. - 447 с.
2. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения // Советская педагогика. - 1965. - № 3. -С. 118-119.
3. Макаев В.В. История педагогики. Опорные конспекты. - Пятигорск: Изд-во III ПИИЯ, 1995. -63 с.
4. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М.: Педагогика, 1971. - С. 11-12.
5. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1984. - С. 57-58.
