CC BY
148
АНАЛИЗ УРОКА: НОВЫЙ ФОРМАТ ТРЕБОВАНИЙ
THE ANALYSIS OF A LESSON: A NEW FORMAT OF REQUIREMENTS
В.В. Иохвидов
Эффективность, урок, анализ, комплекс требований, учитель, учащиеся, воспитывающее обучение, деятельность, метод,
В статье рассматриваются вопросы повышения эффективности учебной деятельности на уроке. Выявлены определенные тенденции теоретического обоснования и практического применения рекомендаций по требованиям к уроку и его анализу, который, в свою очередь, исследуется не только как метод контроля за состоянием учебно-воспитательного процесса, но и как метод инструктирования педагога. Формирование навыка анализа и самоанализа урока является эффективным способом совершенствования педагогического мастерства учителя. Изучена фактическая деятельность учителей и учащихся. Представлены четыре направления анализа урока.
V.V. lokhvidov
Efficiency, lesson, analysis, a set of requirements, teacher, students, bringing up education, activities, method,
The paper deals with the issue of increasing the efficiency of learning activity in class. It reveals certain trends in theoretical underpinning and practical application of recommendations on the requirements for a lesson and its analysis, which in turn is studied not only as a method to monitor the state of the educational process, but also as a method to instruct a teacher. The formation of an analysis skill and a skill of introspection of a lesson is an effective way to improve the art of teaching. The paper studies the practical activities of teachers and students and presents four methods to analyze a lesson.
Повышение эффективности урока и его качества являлось основной задачей в СССР. В области образования урок имел особенность, тесно связанную с учебно-воспитательным процессом. Его глубокий и объективный анализ предшествовал решению вопросов о повышении эффективности учебной деятельности учащихся. Это в полной мере относилось и к анализу урока.
Чтобы грамотно управлять учебным заведением, на научной основе делать объективные и обоснованные выводы о результативности учебной деятельности педагогов и учеников, а также принимать решения, которые способствуют повышению его эффективности, руководителю учебного заведения и его заместителям необходимы различные фактические данные о состоянии учебного процесса в целом и его части -урока - в частности. Отсюда возникают закономерные вопросы: какое количество данных нужно собрать об уроке для объективного анализа? Каким образом помочь учителю в ходе урока? Как выявить резервы повышения эффектив-
ности учебной деятельности, не превращая анализ урока в пересказ его содержания?
Проведенный нами анализ работ по данной проблеме позволил выявить определенные тенденции в деле теоретического обоснования и практического применения рекомендаций по требованиям к уроку и его анализу. Данные рекомендации различаются как по количеству основных разделов, так и по формулировке требований к уроку, предъявляемых проверяющими. Большинство авторов рекомендуют при анализе урока обращать внимание на его структуру и рациональность использования времени, а также на организацию, ход и стиль. Такие вопросы, как вооружение учащихся навыками самообразования на уроке, закрепление учебного материала, методическая сторона урока, связь нового материала с изученным ранее, выделяются в качестве одного из основных аспектов. Необходимо, чтобы данные вопросы рассматривались при формулировке требований к уроку и его анализу, но не в качестве основного раздела, а как один из его подразделов. Некоторые ав-
<
m
Щ
$9
I %
С И
о
ь
к к
W Рq Н О
Рч < ^
о ^
о о о Q
£ W
н S о
Рч W
о §
к
а
и
W V S
ь
1-4
<с п
W
с
S
Д
Н
и
щ
PQ
торы не рассматривают воспитательную сторону урока и считают, что нет необходимости выделять анализ воспитательной стороны урока в особый раздел.
Проведенное нами наблюдение за выполнением воспитательных задач учителем на уроке показало, что почти все они понимают необходимость единства процесса обучения, воспитания и развития, тем не менее другая их часть практически не используют воспитательные возможности урока. Этому предшествует несколько причин: учитель или не успевает, или не имеет возможности заниматься воспитательными задачами. Не все учителя могут грамотно и эффективно использовать его воспитательные возможности и содержание учебного материала. Некоторые из них уверены, что любой урок в школе сам по себе уже воспитывающий фактор. Но есть и такие педагоги, которые считают, что воспитание учеников является «заботой родителей». Все это говорит о том, что принцип воспитывающего обучения должен не только существовать в теории, но и применяться на практике. На это обращали внимание такие педагоги, как: Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, Т.Н. Маль-ковская, Г.И. Горская, М.Л. Портнов [Бабанский, 1989, с. 240].
Основное внимание при анализе урока должно уделяться деятельности учащихся. Рассмотрение деятельности является существенным аспектом анализа урока с учетом двустороннего характера процесса обучения. Учет этот тем более важен, что в настоящее время педагог перестал быть единственным источником информации даже по своему учебному предмету, а активность учащегося как субъекта всего учебно-воспитательного процесса должна всемерно возрастать. Для того чтобы сделать объективным анализ урока с оценкой его результативности и эффективности, необходимо проанализировать деятельность педагога и учеников с учетом фактического достижения поставленных целей и задач.
Как показало проведенное нами исследование в школах, несмотря на большую теоретическую и практическую значимость работ вы-
шеуказанных авторов, определяющих основные направления и требования к анализу урока, практические работники и особенно руководители школ испытывают потребность в научных рекомендациях по анализу урока. Нередко руководителю школы бывает необходимо проанализировать и оценить психологическую, дидактическую и воспитательную стороны урока в комплексе, так как сам по себе урок - это комплексное педагогическое явление, обусловленное единством взаимодействия учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе и служащее целям гармонического и всестороннего развития личности обучаемого. Анализ урока рассматривается нами не только как метод контроля за состоянием учебно-воспитательного процесса, но в основном как метод инструктирования педагога. Формирование навыка анализа и самоанализа урока является эффективным способом совершенствования педагогического мастерства как учителя, так и руководителя школы. Исследуя урок в системе внутришкольного контроля, мы исходим из изучения фактической деятельности учителей и учащихся.
Анализируя урок, каждый проверяющий его или сам учитель может и должен опираться на принципы: научности, единства требований, доступности и оптимальности схемы анализа урока, обратимости, объективности и доброжелательности, целесообразности требований, предъявляемых к конкретному уроку. При анализе и самоанализе урока необходимо учитывать также реальные возможности данной школы. Требования к уроку (основные пункты плана анализа и самоанализа), сгруппированные по основным направлениям, отражают: 1) организационную деятельность учителя на уроке и его личностные качества; 2) дидактическую деятельность учителя; 3) воспитательную деятельность учителя; 4) деятельность учащихся на уроке и характеристику группы. Эти требования к уроку (основные вопросы для его успешного самоанализа и анализа), оформленные в виде таблицы, состоящей из четырех колонок, должны быть постоянно в учительской.
Первая группа требований включает в себя: наличие плана урока и степень реализации его педагогом; визуальных средств обучения, учебных пособий; выполнение психологических и гигиенических требований; обратная связь на уроке; знание предмета учителем и уровень его педагогического мастерства; состояние и организация ведения документации педагогом на уроке; его речь; педагогическая культура, такт и внешний вид; грамотное использование времени (несвоевременное начало, потери во время урока, задержки учащихся после звонка).
Вторая группа требований охватывает: учет и степень отражения в преподавательской деятельности учителя на уроке принципов дидактики: научности обучения; систематичности и последовательности; наглядности, прочности, глубины и осознанности знаний; индивидуализации процесса обучения, осознанности знаний; доступности и посильности (в первую очередь - дифференцированный подход, с учетом трех групп учащихся: основная масса учащихся, учащиеся, занимающиеся слабо по данному учебному предмету, и учащиеся, проявляющие повышенный интерес к изучению данного учебного предмета; принцип связи обучения с жизнью. Степень достижения главной дидактической цели урока определяется уровнем обученное™ учащихся на данном уроке и зависит от оптимальности методов обучения, используемых учителем на уроке, их соответствия логике урока, возрасту и развитию учащихся (использование учителем элементов проблемности на уроке, программированного опроса и обучения, дискуссионности); эффективности контроля учащихся на уроке и объективности их оценки (на каждом уровне требований); объема домашнего задания и методики его предъявления учащимся.
Третья группа требований включает в себя: оценку нравственной направленности урока; в какой степени решались и решены задачи нравственного воспитания учащихся на уроке; эффективность формирования трудовых навыков у учащихся в процессе урока, а также степень использования учителем возможностей
для профориентации и экономического воспитания учащихся; в какой степени развиты и воспитываются навыки и потребность умственного труда у них на этом уроке; в какой мере выполняются задачи физического и гигиенического воспитания учащихся; эстетическое воздействие урока на учащихся; насколько правильно и эффективно использовал учитель связь с жизнью, с практикой; степень использования учителем воспитательных возможностей оценки и отметки; позицию педагога по отношению к ученикам, стиль педагогического руководства группой учащихся на уроке, а также степень воспитательного воздействия на учащихся личности педагога в целом; степень единства и воспитательное значение организации урока, методов обучения и воспитания, использованных учителем.
Четвертая группа требований включает в себя оценку следующих основных положений и характеристик: степень активности и уровень работоспособности учащихся на уроке, наличие у них интереса к уроку и к учебному процессу; наличие у учащихся навыков самостоятельной работы на уроке и ее уровень; умение учащихся при ответе самостоятельно выделять главное; уровень аналитического мышления учащихся: 1) умение планировать свой ответ; 2) умение анализировать и оценивать результаты своей деятельности и деятельности товарищей; уровень развития речи, письменных навыков у учащихся; темп учебной деятельности на уроке и уровень сформированности у них навыков такой деятельности; уровень культуры труда учащихся на уроке и степень сформированности навыка работы в тетради, на классной доске, с приборами, учебно-наглядными пособиями, со специальным оборудованием и инструментом; уровень организованности и степень дисциплинированности учащихся на уроке, их стиль отношения к учителю.
Такой формат требований может использовать каждый учитель для самоанализа деятельности и ее корректировки и достижения повышения эффективности обучения и урока. Руководителю учебного заведения он поможет выявить наиболее эффективно работающего учителя с це-
<С £
С т
о
ь
к ^
м т н о
Рч
о ^ о о
О Й
3
м н к о
Рч
м
0
1
к
а
«
о м
V
к
ь
1-4
<с «
м с
X
н и
щ м
лью изучения, обобщения и распространения его опыта. По каждому из четырех направлений анализа мы имеем определенное количество требований к деятельности педагога и учеников на уроке. Содержание и количество этих требований не могут быть неизменными продолжительное время, но на данном этапе они отражают те параметры, на основании которых можно объективно оценить большую часть уроков любого учителя. В то же время они являются своеобразной программой действия. Выработка объективных критериев оценки деятельности учителя и учащихся на уроке ведет к повышению эффективности обучения. Анализируя урок, учитель и проверяющий используют вышеперечисленные пункты основных требований этих четырех направлений в качестве плана беседы о том, как они выполнялись на анализируемом уроке. Она проводится согласно записям, сделанным на уроке. Надо отметить, что проверяющий часто не видит и не обращает внимания на детали, поэтому попытки заполнять во время урока определенные схемы его анализа, следить за ходом с определённым планом,
ожидать выполнения каких-либо определенных действий со стороны педагога и учеников успеха не приносят.
Урок представляет собой органическое целое, таким образом, фиксировать нужно весь его ход. Однако при анализе урока, в зависимости от его целей, рассматривается определенный вид деятельности преподавателя на уроке или деятельность учащихся. Представленные нами четыре направления анализа урока позволяют использовать их как в комплексе, так и каждое в отдельности.
Библиографический список
1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
2. Онищук В.А. Урок в современной школе: учеб. пособие. М.: Просвещение, 1981. 200 с.
3. Шилова Н.В. Содержание образования и организация учебно-воспитательного процесса в средних учебных заведениях г. Красноярска в конце XIX - начале XX вв. // Вестник КГПУ. 2013. № 3. С. 120-124.
