CC BY
33
И. Д. АФАНАСЕНКО
Иван Дмитриевич АФАНАСЕНКО - заслуженный работник высшей школы Российской Федерации, доктор экономических наук, профессор, декан факультета коммерции и маркетинга СПбГУЭФ.
Автор свыше 250 научных и учебно-методических работ, в том числе ряда многотомных монографий: «Экономика и духовная программа России», «Россия в потоке времени. История предпринимательства», «Есть ли будущее у Русской цивилизации?» и др. Почётный профессор СПбГУЭФ.
Сфера научных интересов - экономическая теория, цивилизация и экономический строй России, философия хозяйства и типы предпринимательства, коммерция и маркетинг, система подготовки экономистов.
СИСТЕМНЫЙ КРИЗИС И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБЩЕСТВА
Ситуация, которая сложилась в России после провала либеральных реформ, вовсе не похожа на экономический кризис. Произошло нечто более опасное, поставившее общество перед катастрофой. Разрушаются основные жизненные и мировоззренческие установки, нравственные ценности, нормы и правила социального поведения. Социокультурный коллапс перерос в системный кризис, который отличается от кризиса 1990-х годов - тогда говорили о кризисе советской эпохе, теперь - о кризисе новой, либеральной системы. У него иное содержание и формы проявления.
Кризис пришёлся на время глубинных изменений в мире-хозяйстве: началась интеллектуализация всех сфер производства. Научное знание становится основным источником эволюции общества; интеллектуализация труда превращается в осознанную необходимость. Творческое мышление приобретает значение непосредственной производительной силы. Умственный, преимущественно творческий труд, выполняемый наёмными работниками, изменяет их социальный статус, превращая в носителей и инвесторов интеллектуального капитала. Такие перемены среди факторов развития имеют принципиальное значение для теории хозяйства.
Теперь в хозяйственной системе задействованы одинаково значимые субъекты: предприниматель-собственник (владелец) авансированного денежного капитала и наёмные работники - носители и инвесторы интеллектуального капитала. Причём, это будет относиться ко всем работникам, а не только к тем, которых прежде называли «работниками умственного труда». Одновременно с переменами в системе производства обозначился и приобрёл значение причинного основания новый вид национальной безопасности -интеллектуальная безопасность, под которой понимается способность
ГРНТИ 06.01.07 © И. Д. Афанасенко, 2010
страны обеспечить производство новых научных знаний в количестве, необходимом для решения текущих и стратегических задач развития своего общества. Интеллектуальная безопасность непосредственно выходит на национальный государственный суверенитет.
Известны два способа наращивания национального интеллектуального потенциала: через систему народного образования и через эмиграцию иностранных учёных и специалистов.
Рассмотрим первый способ. Воспроизводство собственных интеллектуалов требует от общества больших усилий и значительных материальных затрат, наличия продуманной и долговременной национальной политики, не зависящей от частых изменений политической конъюнктуры. Но только оно способно запустить в человеке механизм саморазвития и повысить уровень его сознания. Саморазвитие направлено на воспитание сознания и означает: повышение устойчивости сознания к внешнему воздействию; обретение человеком способности нравственно оценивать последствия собственных поступков.
Развитием разума и повышением уровня сознания занимается система народного образования. Основная цель образования - так развить разум и повысить уровень сознания обучаемого, чтобы научить его мыслить позитивно. Человек рождается наделённый только способностями. Знания он должен приобретать сам. Для этого ему нужно войти в образовательное пространство, созданное его социумом.
Образование - общественный процесс получения индивидом знаний о мире и обретения навыков человеческого общежития. Оно позволяет подготовить человека к адекватному восприятию мира и развить у него способность творить небывшее. Процесс образования течёт двумя, хотя и взаимосвязанными, но разными потоками - в форме обучения и в форме просвещения.
Обучение - процесс приобретение знаний и профессиональная выучка. Объектом воздействия здесь является интеллект (ум, рассудок, разум). Другая задача обучения - развитие у человека мыслительной способности.
Просвещение предполагает запуск в человеке механизма саморазвития, расширение его сознания до такого уровня осмысления полученных знаний, когда они превращаются в свойства духовной жизни человека и порождают чувство нравственной ответственности за практическое применение полученных знаний. Стереотип социального поведения человека мыслящего опосредствуется уровнем сознания.
Слово «просвещать» означает «даровать свет умственный, научный и нравственный, поучать истинам и добру». Просвещённый человек - человек «с понятиями об истине, доблести и долге». Понимание сущности образовательного процесса сложилось в середине XIX столетия, в «серебряный век» русской культуры. По определению В.И. Даля, просвещение предполагает «развитие умственных и нравственных сил человека; научное образование, при ясном сознании долга своего и цели жизни. Просвещение одною наукою, одного только ума, односторонне, и не ведёт к добру» [1, с. 412]. Такое по-
нимание образовательного процесса и роли в нём просвещения - ценнейший вклад русской культуры в мировую культуру.
Прежде в российской образовательной системе обучение не отрывалось от просвещения. Ценность учебных дисциплин определялась не только совокупностью содержащихся в них новых знаний, но и тем, как оно (новое знание) влияет на повышение уровня сознания обучаемого. Ныне этот порядок в значительной степени нарушен. В законе РФ «Об образовании» отсутствует даже само слово - «просвещение». В новой образовательной системе не востребовано главное - «научное образование при ясном осознании долга своего и цели жизни». Доступ к знаниям получили люди, духовно не подготовленные. Их не учат, как распорядиться знаниями, чтобы они использовались не во вред, а на благо общества.
Связь между двумя ветвями образовательного процесса объективна; всякая попытка пренебречь одним из направлений приводит к кризису всей системы образования. Легко обнаруживается и другая линия неустойчивости современной образовательной системы - противоречие между интересами бизнеса и задачами, которые решает образование. Образовательный процесс направлен, прежде всего, на подготовку человека для решения не только уже проявившихся, сегодняшних задач, но и тех, которые еще не обозначились, они ещё в будущем. Общее образование трактуется как подготовка человека для неопределённых заранее возможностей.
Бизнесу же нужна рабочая сила для решения сегодняшней, конкретной задачи. Его не интересует человек как таковой, с его способностями и возможностями. Специальное образование, в котором заинтересован бизнес, -это подготовка человека для определённых заранее возможностей. Программа профессиональной подготовки должна включать общее образование и специальное образование, соотнесённые в определённой мере. Соблюдение данного условия возможно, если при разработке образовательных программ учитывается закон меры - один из основных законов всеобщей организованности.
Когда систему народного образования нацеливают на узкие и односторонние потребности бизнеса, а обучение из важнейшего общенационального дела превращается в объект коммерческих сделок, в жертву в первую очередь приносят общее образование. Опасна и другая крайность - спрос на знания и квалифицированную рабочую силу, конечно, связан с процессом общественного производства. Но образование обслуживает не только сферу бизнеса, от него зависит состояние всего мира-хозяйства. Оно работает и на будущее, формирует его. Ближайшее будущее производства уже определилось - оно ориентируется на интеллектуальный потенциал как основной ресурс. Но человек, «натренированный» на потребности бизнеса, не способен создавать «квантовую экономику сверхвозможностей»: он её просто не заметит.
Система образования на Западе настроена на обучение и фактически игнорирует другую составляющую процесса образования - просвещение, что не способствует развитию у обучаемых чувства нравственной ответственно-
сти за применение полученных знаний. Это приводит в движение деструктивные силы в самой системе образования и неизбежно обрекает её на разрушение.
Образовательные национальные системы изначально формировались с учётом культурных особенностей, которые в виде принципов закреплены в формах социальной практики и формах мышления. Культурные принципы -исторически сложившиеся, наиболее часто повторяющиеся и самые устойчивые взаимоотношения между людьми, порождённые социально-хозяйственной необходимостью. Согласно культурным принципам организуются все социальные и экономические процессы. Система просвещения впитывает в себя обычаи, нравственность, приличия, право, то есть всё то, что относится к нормативным формам организации опыта. Их роль заключается в недопущении и устранении противоречий социальной жизни.
Оставляет в стороне просвещение и интеграция образовательного пространства в Западной Европе. Она не учитывает его как необходимый элемент системы и идёт только по линии обучения. Таящаяся в таком подходе угроза уже заявила о себе: невнимание к нормативным формам организации национального опыта при создании общеевропейской системы образования обострило социальные противоречия внутри Западного суперэтноса.
Видимо, назрела объективная необходимость научного познания закономерностей формирования, развития и разрушения образовательного пространства. Европейское образовательное пространство функционирует в рамках Западного суперэтноса и учитывает специфику его культуры. Другого и быть не может, поскольку образование - элемент культуры, в котором очень сильна этническая доминанта. Это определяет своеобразие механизма формирования системы образования: только культурные принципы и традиции обладают способностью переходить во времени от этноса к этносу. Этнические традиции и нормы лишены такой способности.
И здесь таится другая опасность. В страны Западной Европы в большом количестве переселились мигранты из Турции и арабских стран - представители другой цивилизации. Они не спешат расстаться со своими традициями и миропониманием. Всё это чрезмерно усилило этническую несхожесть. И европейским странам приходится с нею мириться.
В межэтнических отношениях несхожесть традиций и нравственных начал - основополагающий принцип. Каждый этнос имеет свой духовный мир и вырабатывает собственный неповторимый стереотип социального поведения. Этническая несхожесть препятствует адекватному восприятию культурных ценностей и нравственных начал, господствующих в данных социумах. Наличие общей культурной основы смягчает этническую несхожесть, что и происходит в крупных суперэтносах. Подобный процесс осуществлялся и в романо-германском суперэтносе. Но в нынешних условиях, когда в Западную Европу переселились в большом количестве представители мусульманской цивилизации, общая культурная основа нарушена. Попытки сохранить в европейском образовательном пространстве прежнюю культур-
ную основу всякий раз грозят социальными конфликтами. Весьма наглядно это проявилось в нынешней Франции.
Этнические традиции не переходят от этноса к этносу, что придаёт этнической несхожести высокую устойчивость. Чтобы войти в чужой этнос, недостаточно собственного желания и даже согласия принимающей стороны. Надо унаследовать чужие идеалы и нравственные нормы, обычаи и традиции, а это, как показывает практика, возможно только в младенчестве, при условии, что ребёнок не воспитывается своими истинными родителями. Способность чувствовать свою принадлежность к конкретному социуму оказалась наследуемой. Исследователи не делают секрета из этой закономерности. Но большинству людей она неизвестна. Поэтому сошлёмся на последние научные разработки.
Исследователи функций мозга установили, что человека отличает от животных уникальное свойство, которое связано с устройством его памяти. Во-первых, человек может сохранять в памяти комплекс взаимосвязанных событий. Н.П. Бехтерева предполагает существование своеобразной матрицы памяти: «Нельзя представить себе устойчивое состояние системы, возвращение к этому состоянию при возмущениях, если его не "держит" что-то. Что-то, зафиксированное, скажем, в виде матрицы памяти. Состояние - это всегда огромный комплекс процессов, и именно поэтому нужна не память на одно какое-либо событие, а взаимосвязанная, комплексная матрица памяти» [2, с. 46]. Во-вторых, человек обладает так называемой выносной памятью, то есть способностью вынести накопленные знания за пределы индивидуального мозга. Именно благодаря данной способности человека формируется социальная память и осуществляется культурная и социальная эволюция. Социальная память - это предыстория; носителями памяти о прошедшем являются культурные принципы, традиции и обычаи.
Формами хранения социальной памяти и передачи её во времени от поколения к поколению являются институты и структуры. Общественный институт - совокупность норм и правил, определяющих взаимодействие людей в социальной и хозяйственной жизни. Структура - атрибут, одно из трёх существенных свойств материи; через структуру передаётся информация о прошедшем, уже свершившемся. Институтам в социальной жизни отводят роль, подобную той, которую выполняют гены в механизме передачи биологической памяти. Традиции, обычаи и стереотипы поведения закреплены в неформальных институтах. В социальных процессах они являются определяющими. Писаные законы, установления, правила и нормы общественного поведения фиксируются в формальных институтах. Если в формальных институтах преобладают нормы, заимствованные из культуры других этносов, то это приводит к противоречиям их с неформальными институтами и делает формальные институты недееспособными. Такое наблюдается в нынешней российской действительности.
И ещё одно принципиальное отличие: природа наделила каждого человека собственным духовным миром. В основании этнических сообществ лежит близость духовных миров. Поэтому каждый народ по-своему восприни-
мает и осмысливает универсальную реальность и творит свою оригинальную культуру. В итоге разные народы превращают в действительность различные варианты преобразования мира природы. В этом скрыта тайна поступательного развития: в многообразии национальных культур происходит естественный отбор возможностей и направлений эволюционного движения человечества в целом.
Механизм естественного отбора возможных вариантов эволюции человечества не был тайной для прежних цивилизаций, которые принципиально отличались от нынешней технократической. Человеку как таковому уделялось большее внимание, лучше понимали его физические и духовные возможности. В Западном мире произошла подмена реального человека человеком экономическим (человек экономический - обобщающее понятие, стереотип поведения европейского человека, преследующего личные интересы, ориентированного на накопительство и потребительство). О человеке здесь судят сквозь призму денег, его личные качества (совесть, честь, достоинство, порядочность) оцениваются в денежном эквиваленте. Сошлёмся на наблюдения писательницы С. Алексеевич [3]: «Почти 10 лет прожив в Европе, точно могу сказать: здесь деньги - мера счастья. У нас, православных, земное - всегда временное. Не можем воспринимать "Мерседес" и коттедж как смысл жизни. Нам стараются навязать эти ценности, но для славянской души они не могут быть последним аргументом под крышкой гроба. Русская стихийная натура не умещается в узкие материальные рамки».
Страны Западной Европы, чтобы в процессе глобализации не закрепиться в роли вассала США, интегрировали свои национальные экономики. Стало очевидно, что в современных условиях основным резервом развития становится человеческий интеллектуальный потенциал. Экономика постепенно трансформируется в систему, в которой решающая роль переходит к знаниям. Мышление из категории психологии перемещается в сферу хозяйства и приобретает значение непосредственной производственной силы. Люди творчески мыслящие - отныне экономический ресурс, подобно нефти или газу. За обладание ими ведётся открытая борьба, в которую включается всё больше стран. В такой экономике наука и образование - главное стратегическое оружие в достижении конкурентоспособности. Учитывая данную тенденцию, Западная Европа начинает выстраивать единое образовательное пространство. Так возник Болонский процесс.
Западные реформаторы не учли, что интеграция в образовательном пространстве не похожа на интеграционные процессы в хозяйственной сфере, что национальные образовательные системы формируются и развиваются по своим, особым закономерностям. Назовём некоторые из них.
Первое - основание образовательного пространства образует выносная (социальная) память социума. И поскольку каждый народ по-своему воспринимает окружающий мир, то сохранение в национальных системах образования различий, несхожестей имеет значение объективной необходимости. Многообразие национальных форм здесь - источник развития самой системы образования. А принципом современной глобализации является их унифика-
ция, стирание всяких различий, разрушение всех прочих стилей жизни, игнорирование этнических и культурных особенностей, утверждение монокультуры. Унификация глушит уникальные источники развития, способствует регрессу.
Второе - социальная память переходит во времени от поколения к поколению. Образование относится к унаследованным системам [4]. Практическая ценность унаследованных систем имеет особое измерение - она наработана творчеством огромного количества людей в течение длительного времени. Образование есть тот слой национальной культуры, который стал основой жизненного пути целой нации. У него чрезвычайно сложное устройство и реконструкция обходится очень дорого. Для обновления таких систем применяются специальные технологии, которые позволяют сохранить все их полезные функции.
Третье - народное образование, с точки зрения восприимчивости нововведений и реакции на них, относится к действиям с отложенным эффектом: основной результат может проявиться только спустя длительное время, исчисляемое годами.
В Западной Европе при создании общего образовательного пространства, видимо, не уделили должного внимания особенностям его формирования и развития; национальные системы образования подверглись неоправданному разрушению. В разных странах достигнутый уровень образования отличался и иногда значительно. Унификация с усреднёнными показателями привела к понижению уровня образования в странах с более развитой системой. В заново созданном общеевропейском образовательном пространстве условий, необходимых для сохранения и одинакового развития обучения и просвещения, чтобы воспитывать человека, мыслящего позитивно, и через повышение уровня сознания искать пути сближения культурных традиций, вовсе не оказалось. Вскоре обнаружились и другие негативные последствия такой интеграции. Всё это не могло не вызвать возмущение, которое переросло в организованный и осознанный протест.
Набирает силу общественное движение «Студенты и преподаватели против Болоньи». Инициаторами движения стали студенты философского факультета университета испанского города Мурсии. Ныне движение объединяет уже многие тысячи представителей университетов разных европейских стран. Выступление студентов поддерживают и прогрессивно настроенные профессора.
Суть их протеста можно свести к следующему:
• не учитываются национальные различия в подходах к подготовке специалистов;
• принижается роль университетов, они теперь не могут в полной мере реализовывать свои оригинальные проекты;
• обучение подчиняется узким потребностям рынка;
• обесцениваются знания, обществу необходимые, но рынком не востребованные;
• высшее образование перестаёт быть доступным для всех слоёв европейского общества.
Болонский процесс - проект чисто европейский. Он направлен на создание нового пространства европейского высшего образования в интересах дальнейшего развития европейской экономики. Россия в нём никак не представлена и не брала на себя никаких обязательств. Возникает недоумение, почему в то время, как в странах Западной Европы началась переоценка последствий унификации национальных образовательных систем, в России сделан «стремительный рывок в Болонский процесс, который оказался в роли катка для реформирования национальной высшей школы. Рывок без оглядки, без тени сомнений, без шансов на научный анализ и полемику, хотя ранее министерство громогласно заявляло, что будет проведено тщательное исследование Болонского процесса, поставлены эксперименты, прежде чем принимается какое-либо решение» [4]. Но дальнейший анализ покажет, что чиновники от образования поступают так неспроста. Имеется, по крайней мере, несколько объяснений. Рассмотрим их.
Объяснение первое - создаются условия для перелива в Западную Европу российских мозгов. При этом подстраиваются под «социальную психологию» деградированной, а по нынешним оценкам «самой продвинутой» части новой российской элиты, рассуждающей так: «Сейчас все нормальные люди увозят детей учиться за границу. Потому что в России нет никакого будущего». Профессор В.А. Сухомлин, изучивший данную проблему, так объясняет стремление чиновников протолкнуть Россию в Болонский процесс. «Стареющая Европа задыхается без нового пополнения, и она с удовольствием приняла бы молодых и талантливых людей из Восточной Европы в свои университеты, чтобы они затем влились в европейскую экономику. Таким образом, на роль донора Россия для Болонского процесса вполне подходит. Значит, когда говорят, что Россия вступила в Болонский процесс, надо понимать, что она согласилась помогать Европе строить конкурентоспособную с американской систему образования в роли поставщика своих лучших молодых мозгов, а также согласна инвестировать развитие европейских университетов» [4].
Продуман и механизм перелива в Европу российских мозгов. США длительное время паразитируют на человеческом потенциале: они перекупают таланты, создают для одарённых хорошие условия работы и выплачивают им высокие зарплаты. И экономят на создании интеллектуального потенциала огромные средства. Европа пошла дальше. Отбор талантливых студентов будут осуществлять через систему бакалавриата: талантливых - в магистратуру, из них готовить кадры для науки и экономики, а неспособных возвращать обратно в Россию. Однако в России европейский бакалавр не признаётся, в цене только диплом специалиста. Вот и пригодилась модель «бакалавр-магистр».
Чиновников от образования не смущает, что переход на эту модель ведёт к «оглуплению народа»: нынешний уровень массовой подготовки специалистов с высшим образованием значительно выше бакалаврского уровня
- первой академической степени, декларируемой Болонским процессом. Россия давно переросла европейских бакалавров. Резко снижается и база отбора будущих учёных: бакалавры (80% выпускников новой, реформированной высшей школы) лишены права поступать в аспирантуру.
Происходит невероятное: российская история ещё не знала осознанной государственной политики оглупления своего народа. И это в тот период, когда знания, способность творчески мыслить становятся самыми востребованными ресурсами, а правительство заявило о переходе к инновационной экономике. Но при этом не объясняют, кто же будет создавать новшества. Для бакалавров такая деятельность не предусмотрена по определению. А для подготовки магистров научная база в неудовлетворительном состоянии.
Осознанность государственной политики оглупления народа подтверждается методами давления на общественное мнение: замалчивается, что интересы бизнеса не только не совпадают, но и противоречат задачам системы образования. Всеми способами протаскивается «желание бизнеса подменить возможно в большей мере профессиональное образование тренингом или натаскиванием на текущие задачи практики. Последнее драматизировалось как фатальное несоответствие системы образования требованиям растущего российского бизнеса, который якобы из-за этого стоит перед альтернативой -встать на якорь или развивать альтернативную систему профессиональной подготовки» [4].
Как видим, и в России в качестве аргумента необходимости реформирования системы образования используется стремление подчинить её не общественной цели, не общенародным интересам, а узким потребностям рынка, то от чего хотят избавиться в странах Западной Европы. Ставка Минобрнау-ки на западного бакалавра, которого Россия давно переросла, - не более, чем прикрытие.
Рассмотрим второе объяснение причин политики «оглупления народа». Оно уже обсуждается в российской прессе: высшая школа принесена в жертву либеральным реформам, которые вызвали в новой, «демократической» России системный кризис. Президент РФ Д.А. Медведев признал: «Ресурс советской эпохи кончился. Новый ресурс не создан». И хотя это относилось к оценке спортивной работы, позорному провалу нашей команды на зимней олимпиаде 2010 года, всё большее число специалистов сходится во мнении, что ресурс исчерпан не только в спорте.
В экономике кризис выражен ещё более угрожающе: Россия уже не производит собственной продукции в объёме, обеспечивающем безопасность страны, она превратилась в потребителя чужой продукции. Её внутренний рынок аннексировали иностранные компании. Разрушены и самые передовые, наукоёмкие производства. Академик С. Ковалёв (по его проектам были построены самые совершенные атомные подлодки, а каждая лодка рождается на пределах научных и технических возможностей) называет «развал сильнейшей отрасли - непростительной ошибкой» [5]. По оценке академика Ж.И. Алфёрова, «самая большая катастрофа - это потеря промышленности высоких технологий». Труд учёных не востребован. Ситуация в спорте по-
вторяется и в науке: «наука - развитие промышленности - экономический рывок - наука» - это же «связанные друг с другом процессы» [6].
СМИ свидетельствуют о десятикратном отставании новой российской экономики от экономик развитых стран. Отечественная экономика теперь строится на иных основаниях: спрос на рабочую силу определяется не потребностью общественного производства, а потребностью капитала. Огромное количество людей, прежде занятых в промышленности и сельском хозяйстве, лишились работы и средств существования. Так через испытания пришло осознание истины, доступной западному человеку, но не известной советским людям: безработица не только экономическое бездействие; это также и социальная катастрофа: депрессия приводит к утрате самоуважения, упадку моральных устоев, распаду семьи. На 1990-е годы приходится самая высокая смертность среди мужчин трудоспособного возраста. Люди стали понимать, что главным жизненным ресурсом советской эпохи, который безвозвратно утрачен, являлось отсутствие безработицы, что полная занятость -фундаментальное социальное благо.
Разрушение системы хозяйства сказалось и на подготовке новых кадров: не стало спроса на высококвалифицированных рабочих, техников, инженеров. Система профтехучилищ (ПТУ), система среднего профессионального образования (техникумы) пришли в упадок и в значительной мере разрушены. Но высшее образование неожиданно получило в эти годы количественный рост и, как выясняется, не только за счёт повышения спроса на специалистов гуманитарного профиля. Увеличилась численность высших учебных заведений; теперь в вузы стали поступать не 20 % выпускников школ, как прежде, а 80 %. Внешне казалось, что власти взяли курс и на качественное развитие высшей школы: многие институты перевели в более высокий вузовский разряд - академии и университеты. Но качественный рывок не был предусмотрен, напротив, качество высшего образования, по оценке главы Минобрнауки, только падает: вузы заполняют студенты, которые не могут и не хотят учиться. Разрушение системы среднего профтехобразования и недобор на технические специальности в вузы создали неблагоприятную ситуацию в сфере хозяйства: промышленности потребовались высококвалифицированные рабочие и техники, а в наличии - дипломированные специалисты и те в большинстве - гуманитарного профиля.
В «Московском комсомольце» опубликован аналитический материал, в котором раскрываются истоки политики «оглупления народа» и подаётся это не как мнение журналиста, а со ссылкой на Минобрнауки [7]. Как и следовало ожидать, истинная причина перекоса в подготовке кадров (разрушение в ходе либеральных реформ общественного производства и аннексия иностранными компаниями российского рынка) в статье не называется. Проблема - «почему выпускники не могут устроиться, а работодатели найти нужных специалистов», вообще вынесена из социально-экономической области, она объясняется изменениями в социальной психологии, а именно «стойким нежеланием нашего человека пополнять рабочий класс: воспитание не то. А точнее - стереотип успешности, немыслимой в России без диплома о высшем
образовании». Но суть не в этом, главное - как решается проблема. Перестройщики нашли, как им казалось, приемлемое «комплексное» решение: «переход на уровневую систему образования. Проще говоря, отказ от традиционного 5-6 летнего обучения в пользу 4-летнего бакалавриата. А ещё проще - выпуск кадров с высшим образованием для рабочих мест, предполагающих качественное среднее. По принципу: и волки сыты и овцы целы». Для смягчения силы удара «по социальной психологии нашего человека» в роли буфера использовали плохо подготовленного (по российским меркам) европейского бакалавра (мол, и у нас как в Европе). Таким способом пытались найти баланс интересов «социалки и экономики в отечественном образовании». Баланс интересов давал «шанс на модернизацию». Оказывается, перестройщиков интересует вовсе не европейский стандарт бакалавра как таковой. Они пытались под шумок, не советуясь с общественностью, осуществить «переход от немецкой (гумбольдской) модели образования XVIII века к англо-американской XXI века». Как видим, не только общественное мнение, но и наработанный веками отечественный опыт организации системы народного образования, в том числе высшей школы, в расчёт не берутся.
Истинный смысл уровневой системы в действительности сводится не к подъёму образования на новую, более высокую ступень, а к тому, что «среднее профобразование упаковывается в форму, приемлемую для населения, -признание его высшим». Сохраняется и «более высокий уровень высшего образования - двухлетняя магистратура. Но на конкурсной основе. И только для тех, кто «собирается заняться наукой или аналитическими разработками». Но такая установка - не более, чем «формальность»: между бакалавриатом и магистратурой нет преемственности в обучении. По численности обучающихся на магистратуру предполагается «ориентировочно не более 20 % -как раз столько, сколько, по словам главы Минобрнауки, традиционно поступало в наши вузы. Удел остальных 80 % - укороченные программы бакалавриата».
Введение массовой бакалавризации было назначено на 2010 год. Помешал кризис. И тут раскрывается подлинная причина спровоцированного в 1990-е годы образовательного бума: с начала либеральных реформ вузы рассматриваются не как храмы науки и образования, а как «убежище» для безработных. Вот и «в 2009 году без работы могли остаться до 200 тысяч выпускников учебных заведений разных уровней. Это серьёзный отряд возмутителей общественного спокойствия и кандидатов в ряды криминалистов. Сформируйся он, и мало не показалось бы никому. Поэтому власти принимают решение: не сокращать, а наращивать сферу высшего образования и задержать молодёжь там».
Если рассматривать вузы как убежище для безработных, более чётко определяется и роль ЕГЭ; становится объяснимым трепетное отношение властей к единому государственному экзамену даже после официального заключения президентской комиссии, что с возложенной на него миссией он не справился: ЕГЭ не решает задачу улучшить отбор в вузы, но зато формирует «студента без знака качества», что соответствует начальному замыслу -
«свести высшее профобразование до уровня среднего, но упаковать его в форму высшего образования».
Практику использования учебных заведений в качестве резервуара для потенциальных безработных наши власти позаимствовали на Западе. Нечто подобное происходит и в США. Но там иная ситуация: страну захлестнул поток «недоучек». С первого курса американских университетов отчисляется каждый десятый студент. Обучение в университете заканчивает лишь 70 % и меньше. Даже в самых престижных и дорогих университетах диплом получают не более 85 %. В общинных колледжах и того хуже - до выпуска доходят только 60 % обучающихся. Поток недоучек всё возрастает. Власти США обеспокоены не только тем, что казённые деньги, выделенные из федерального бюджета на обучение, израсходованы зря. Они боятся социального взрыва: средний возраст американских студентов - 26-27 лет; большинство отчисленных испытывают сильный психологический стресс. Власти США не хотят иметь дело с толпой «безработных со стрессом вместо образования» [8].
Видимо, и российским властям придётся столкнуться с толпой «безработных со стрессом вместо образования». Бакалавризацию не отменили, её отложили до 2011 года, хотя кризис показал, что «особо уязвимыми оказались бакалавры, так и не привившиеся на отечественной почве. Из-за недоверия к укороченной подготовке работодатели их и в доброе-то время не жаловали. Кризис же сделал их перспективу страшной».
Вернёмся к сути проблемы. Так уж необходима политика оглупления народа? Она нам представляется надуманной. Даже вынужденное увеличение удельного веса выпускников, поступающих в вузы, само по себе бедствием не является, напротив, оно - положительный факт, если исходить из мировой тенденции развития производства - его усложнения и повышения наукоём-кости, когда наука и образование превращаются в главное стратегическое оружие достижения конкурентоспособности. Нужно правильно распорядиться притоком выпускников вузов, создать условия их рационального использования. Действительно, что необходимо сделать, - усилить контроль за качеством обучения в вузах: «стереотип успешности, немыслимой без диплома о высшем образовании», используется любителями легкой наживы для превращения самого образования в предмет коммерческой сделки.
Если исходить из комплексной оценки такого явления как межвузовское общение, то следует признать, что обращение к европейскому опыту подготовки квалифицированных кадров было для российских вузов в целом полезным. Но до определённой степени заимствования. Сделаем пояснение. Наукой установлено, что процессы обучения и формирования долгосрочной памяти контролируются определёнными отделами головного мозга. Они же отвечают и за любознательность. При изучении чужого опыта организации образования и подготовки кадров обращают внимание не только на то, чему учат, какую при этом используют научную и материальную базу, но и как учат, какие применяют методы: задействуется только память или подключается и процесс активного мышления.
При изучении европейского опыта правильный ответ на первый вопрос можно было найти без особого труда. Привлекают учебные дисциплины и рабочие программы, в которых учитывается научные разработки по конкретным назревшим проблемам хозяйственной жизни. Хорошо себя зарекомендовала и ставка на компьютерные технологии. А вот с ответом на второй вопрос возникли затруднения: не всё так просто. Производство, ориентированное на интеллектуальный потенциал, нуждаются не только в квалифицированном труде, а и в работниках с развитой способностью к творческой мыслительной деятельности. С этой целью генетики изучают геном человека: они надеются отыскать способы увеличения интеллектуального ресурса людей. А в западной системе обучения широко используются методы, подавляющие способность мыслить творчески. Например, ставка на ответы по тестам провоцирует заучивание, отгадывание, но не подключает активный мыслительный процесс. Это стало одной из причин, почему европейские страны в конце XX столетия столкнулись с проблемой нехватки собственных интеллектуалов.
Всякий здравомыслящий человек из чужого опыта возьмёт нужное, полезное и призадумается, брать ли ему то, от чего отказываются сами его носители? Но российские чиновники не столь разборчивы. Они не привыкли оглядываться на последствия. То, чего не дано реформаторам-разрушителям, доступно простым людям-созидателям: в деле заимствования чужого, европейского опыта организации образования достигнут предел. Дошли до так называемой точки бифуркации, далее - выбор: пойдёшь по дороге «жалкого подражания», можешь оказаться в пропасти невежества. Если сохранишь за собой возможность самому принимать решения, опираясь не только на чужой, но и на отечественный, наработанный веками опыт, то и Россия в таком случае не утратит способность обеспечивать себя собственным интеллектуальным ресурсом.
Люди, одарённые талантом творчества, острее других чувствуют перемены в духовном мире и способны точно определять их суть. Обратимся к выдающемуся актёру Василию Семёновичу Лановому, который знаком и с проблемами образования не понаслышке - он профессор Щукинского театрального училища, работает с творческой молодёжью. В.С. Лановой относится к тем русским людям, которым не безразлична судьба отечества, кто остаётся верен себе, собственным принципам. Он так оценивает состояние нынешнего российского образования [9]: «Сейчас решили, что [у нас] было плохое образование! И не идеологический аспект имеется в виду, а то, что раньше Пушкину уделялось 60 часов, Толстому - 80, сейчас же - 10-15. Говорю своему студенту: "Возьмешь сцену дуэли Безухова с Долоховым", он спрашивает: "Кто такой Долохов?"» «Надо вернуть наше образование, каким оно было, чтобы студенты не отвечали примитивно, как обезьяны, на вопросы ЕГЭ». «В 91-м году мы открыли свои души перед Западом в надежде на демократию, как будто не понимая, что для Запада - это оружие. С самого начала было ясно: под этой феерией демократии кроется великий обман. А нас, как земноводных, на него взяли. При этом сами "демократы" полетели
бомбить Югославию. Почему мы позволяем всё себе навязывать? Потому что либералы получают зарплату на Западе?»
В.С. Лановой на примере отношения к мировой классике раскрывает суть нынешнего уровневого конструирования в образовании и воспитании. «Сначала нужно подняться до классики, а когда не хватает мозгов и культуры, её начинают трактовать на своём уровне». «Зачем опускаться до уровня начинающих, когда нужно, наоборот, поднимать их до нашего уровня?»
Осознанное сопротивление процессу разрушения национальной культуры набирает силу. Валерий Абисалович Гергиев, дирижер и руководитель Мариинского театра публично заявил [10]: «Все в мире должны понять: Россия своё наследие не растеряет!» «Мариинка отстаивает свою позицию в мировом пространстве - позицию хранителей очага русской музыкальной школы. Не уважая свою культуру, мы теряем уважение всего мира». Любовь к национальным культурным традициям позволяет даже маленьким странам не «уступить место всеобщей американизации».
Другой, известный всему миру, русский музыкант Михаил Васильевич Плетнёв так конкретизирует состояние духовной жизни России [11]: «Классическая культура - одно из высших достижений человеческого духа. Кто сейчас может подняться до уровня Пушкина? Рядом вообще никто не стоит». «Россия в конце XIX - начале XX века была великой культурной державой». «Мы всё потеряли. Чтобы создать такую же культурную ситуацию, понадобится труд ещё стольких поколений». «Раньше была духовная жизнь, а сейчас движение к культурному самосознанию значительно усложнилось». «Если раньше дети играли в свистульки, то сейчас в компьютерные игры. К чему это приведёт, трудно сказать».
Думается, что было бы неплохо, если бы не только представители искусства, но и деятели высшей школы, а среди них имеются и известные всему миру, с такой же решительностью заявили, что мы не допустим разрушения российского образования. Это могло бы отрезвить слишком азартных чиновников. Формы речи, формы мышления, все виды искусства воздействуют на общественное сознание и определяют тип поведения человека. Они непосредственно относятся к области идеологии. Более того - это идеология в действии. Идеология - ничто иное, как выражение понимания жизни. Ей отведена особая роль в социальной системе, о которой вряд ли догадываются (а может это сознательно скрывают) перестройщики, с умыслом или по невежеству своему заявившие, что новое российское государство отказывается от всякой идеологии. В действительности идеология определяет все другие формы организованности общества. При разрушении идеологии добра и созидания её место занимает «идеология животной деятельности». Классик правильно подметил, что «разруха - она в головах». Когда одолевает идеология серости, «Шариковы» проникают во все сферы.
Образование - важнейшая сфера жизнедеятельности нации. Это процесс с отложенным эффектом; образовательная система наследуется - передаётся от поколения к поколению. Здесь особая и мера социальной ответственности: от того, что мы оставим потомкам, зависит судьба нации. Сфера
народного образования во всех странах является объектом государственного стратегического управления.
Стратегия - искусство руководства общественными процессами, основанное на достоверных и далеко уходящих в будущее прогнозах. Стратегическое планирование начинается с поиска вектора приложения сил, с выбора наиболее приемлемого из ряда возможных решений и его научного обоснования. При этом следует учитывать, что стратегическим является только такое решение, которое приводит в движение все остальные факторы развития.
Выбор вектора развития связан с целевой установкой. Возможны два подхода: моделирование вектора развития из настоящего в будущее; моделирование вектора развития из будущего в настоящее. Учитывая особенности сферы образования, можно уверенно сказать, что для него подходят оба способа определения вектора развития, но второй всё же предпочтительнее. Только для выработки стратегии этим способом требуются особые условия -наличие стратегов, стратегически мыслящих людей, способных представить будущее в его конкретных характеристиках, выделить из настоящего истоки будущего и сделать ставку на их развитие.
В действиях реформаторов российской системы образования стратегия развития не просматривается вовсе, иначе они не сделали бы ставку на политику оглупления народа, когда будущее уже определено, известен и вектор развития - накопление интеллектуального капитала.
Стратегическое управление возможно и необходимо на разных уровнях, в том числе и в рамках отдельного высшего учебного заведения. Для примера можно сослаться на стратегию развития Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов. Стратегической целью ЛФЭИ им. Н.А. Вознесенского являлось стремление стать университетом. Цель эта была обусловлена историей вуза.
Но вначале повествования определимся с понятием «университет». Это «высшее учебно-научное заведение, объединяющее в своём составе несколько факультетов, на которых представлена совокупность различных дисциплин, составляющих основы научного знания». Главным признаком университета является, таким образом, совокупность дисциплин, образующих основы знания. А.А. Богданов, создатель науки о всеобщей организованности, выделяет и другой признак университета - «совокупность образовательных и научных учреждений разных ступеней, в их общей связи, в единстве их целого». В современной России к университету относят многопрофильное учебное заведение с большим выбором учебных программ в самых разных областях знания.
Институт как учреждение - это специализированное учебное заведение. В отличие от университета к институтам ныне относят высшие учебные заведения, которые занимаются подготовкой специалистов для работы в определённой области человеческой деятельности. Но понятие «институт», как нами уже выяснено, включает и другое значение - установление: институт -
определённая социальная форма организации общественной жизни; он же -элемент социальной структуры общества.
Для подготовки экономистов с высшим образованием граф С.Ю. Витте избрал особую форму учебного заведения - политехнический институт, которая объединяет многомерное понятие «институт» с политехнизацией. Такое сочетание предполагало, что студенты будут изучать не только экономические дисциплины, но и ознакомятся с теорией и практикой основных отраслей производства. Вот как об этом писал сам С.Ю. Витте. «Создав сеть коммерческого [экономического] образования в России, у меня явилась мысль устроить высшие заведения - коммерческие и технические университеты в России - в форме политехнических институтов, которые содержали бы в себе различные отделения человеческих знаний, но имели бы организацию не технических школ, а университетов, т. е. организацию, которая наиболее способна была бы развивать молодых людей, давать им общечеловеческие знания. Мною был создан при помощи моих сотрудников устав С.-Петербургского политехнического института, который ныне составляет одно из главных высших учебных заведений Петербурга» [12, с. 242-243]. Политехнический институт был открыт в 1902 году. СПбГУЭФ берёт начало от экономического отделения этого института. Таким образом, желание ЛФЭИ стать университетом продиктовано естественным стремлением вернуть свою изначальную форму.
Возвращение статуса университета не сводится к смене вывески. Университетом предстояло стать. ЛФЭИ прошел длительный этап развития. На пути движения к главной цели переломным событием явились так называемые косыгинские реформы, начатые во второй половине 1960-х годов. ЛФЭИ получил право разрабатывать экспериментальный учебный план и работать по нему. Он вышел в лидеры среди экономических вузов: высшее экономическое образование поднялось на более высокий уровень; срок обучения по новым специальностям был продлён до пяти лет.
Следует особо подчеркнуть, что идея подготовки специалистов нового типа пришла к нам не с Запада. Она стала откликом внутренней потребности и непосредственно связана с новыми тенденциями развития народного хозяйства. Рассмотрим это на примере становления и развития факультета коммерции и маркетинга.
В июне 1968 года создаётся кафедра экономики и организации материально-технического снабжения. А 28 мая 1970 года по предложению Госснаба СССР образован факультет экономики и планирования материально-технического снабжения (ЭП МТС). Он стал готовить по вновь разработанной учебной программе специалистов в области снабжения и сбыта (специальность 1703). На изучение трёх специальных дисциплин было выделено 610 часов; время изучения товароведения увеличили до 140 часов. В 1983 году специальных дисциплин было уже семь. В 1988 году перешли на подготовку специалиста широкого профиля. Вместо специальности 1703 открыли специальность 0611 - Управление материальными ресурсами и организация оптовой торговли средствами производства. Количество специальных учебных
дисциплин (без спецкурсов) выросло до 11; время на их освоение увеличили до 2473 часов.
В рабочей программе специальности 0611 появились новые дисциплины: экономика и организация коммерции, коммерческая логистика, маркетинг, биржевая деятельность, информационные технологии в коммерческой деятельности, хозяйственное и торговое право, реклама и сервис и другие. Это позволило в 1989 году открыть в рамках специальности 0611 две новые специализации: маркетинг средств производства и коммерческая логистика.
Так была заложена основа для перехода к подготовке специалистов широкого профиля по трём раньше не известным специальностям. 30 ноября 1990 года учёным советов вуза был определён новый статус факультета. Он получил название «Коммерческий факультет» и готовил специалистов хотя и в рамках прежней специальности (0611), но по трём новым специализациям: экономика и организация оптовой торговли; коммерческая логистика; экономика и организация маркетинговой деятельности.
Сложилась необычная ситуация: факультет получил право готовить специалистов нового типа, хотя в государственном стандарте такой специальности еще не было. Специальность 0612 «Коммерция» появилась только в 1992 году. В её рамках открыли четыре специализации: торговый бизнес; маркетинг; коммерческая логистика; ценообразование.
В государственном стандарте первого поколения (1994 год) наряду со специальностями впервые появились и направления. Направление - более широкое понятие, оно объединяло несколько специальностей. СПбГУЭФ стал готовить специалистов по четырём направлениям: экономика, управление, коммерция, статистика. В направление «Коммерция» входили специальности: 061400 «Коммерция» и 0615 «Маркетинг». Логистика как специальность появилась в государственном стандарте второго поколения, в 2002 году. Подготовка специалистов по стандарту первого поколения завершена в 2003-2004 учебном году. В Госстандарте второго поколения выделены: направление 522000 «Коммерция» и специальности - 351300 «Коммерция» (торговое дело); 061500 Маркетинг; 062200 Логистика. Первый выпуск специалистов по Госстандарту второго поколения состоялся в 2004-2005 учебном году.
Чтобы стать университетом, СПбГУЭФ предстояло решить ряд стратегических задач: достичь мирового уровня по качеству подготовки специалистов и научных кадров; выйти на преимущественно фундаментальный характер научных исследований; преодолеть узость набора специальностей - перешагнуть порог экономического блока.
От руководства университета потребовалось и умение стратегически мыслить, и способность практически определять стратегические линии приложения сил, которые спровоцировали бы модернизацию всей образовательной программы университета. Вузу повезло: ректор университета профессор Л.С. Тарасевич проявил себя как стратег, и принятое ученым советом университета решение оказалось стратегическим. Выбрали несколько векторов развития. Это - ставка на новые направления и специальности, самая широ-
кая языковая подготовка всех студентов и сплошная компьютерная грамотность. Последующие события показали, что стратегическое направление развития было правильным. В трагические 1990-е годы СПбГУЭФ не просто выживал, он накапливал силы и развивался, становясь университетом, вышел в лидеры среди экономических университетов России, стал признанным среди университетов мира.
Университетский принцип обучения отличается от институтской подготовки универсальностью, которая может сложиться только при сочетании фундаментальной гуманитарной, общеэкономической и специальной подготовки.
Наука остаётся наукой до тех пор, пока она способна вырабатывать новое знание. Мы живём в то время, когда происходит смена базисных оснований в материальном и духовном мирах. Произошла смена и научной парадигмы. Пока роль царицы наук играла физика, считалось, что знание превращается в научное, если его можно выразить в математических построениях. Такая оценка применялась и к экономическому знанию. Ныне этот критерий научности считается устаревшим: он ориентирован на количественные характеристики и не раскрывает глубину экономического знания. В последней четверти XX столетия произошло смещение центра научного интереса от физики к биологии и человеческим общностям. Мир-хозяйство есть непрерывный процесс творческого созидания. Он одновременно принадлежит и материальной, и духовной жизни. Суть хозяйства объясняет теория человека. Наука более не отрицает метафизику. Они находятся в общем духовном пространстве.
Качество университетского образования зависит от широты и глубины фундаментальной науки. Фундаментальная наука выполняет роль своеобразной системы слежения за переменами в мире научных знаний и помогает конкретным наукам выбирать верные ориентиры. В экономическом университете для экономического блока дисциплин фундаментальной наукой была и остаётся экономическая теория. Между тем в проектах ГОСТ третьего поколения по группе направлений «Экономика и управление» экономическая теория сведена к разряду ознакомительных дисциплин. На её изучение выделено времени в несколько раз меньше, чем на математику. Закладывается основа экономической неграмотности будущих «экономистов».
Университеты находят силы развиваться и при финансовом голоде. Но они не могут противостоять вседозволенности так называемых реформаторов. Государственные образовательные стандарты первого и второго поколения можно, хотя и с оговорками, назвать стандартами развития. Их ещё не успела накрыть мутная волна «модернизации». Стандарт третьего поколения, на который возложена миссия свести высшее профессиональное образование к среднему образованию, явится стандартом разрушения. СПбГУЭФ предстоит новое, возможно самое трудное испытание. Сможет ли он выработать новую стратегию развития и сохраниться как университет? Будем надеяться на лучшее. И работать ради его достижения.
Итак, вместо разработки стратегии интеллектуального развития общества, от чего непосредственно зависит его будущее, власти заняты поиском способа ослабить социальный взрыв, вызванный провальными либеральными реформами. Вектором приложения сил они избрали разрушение российской системы образования. Чиновники преследуют и свои собственные вполне конкретные цели: уйти от бесплатного общедоступного качественного образования, которое являлось законом для государства и остаётся символом прошлой эпохи, к платному образованию для имущих; расслоить систему образования - выделить некоторое количество элитарных университетов, «бросив на произвол дикому рынку основную массу российских университетов, сняв с них (с помощью законотворчества) защиту от приватизационных посягательств» [4].
При этом как-то остаётся не названным, что единственное конкурентное преимущество России - унаследованный и пока ещё сохранившийся высокий уровень образования. Россия с разрушенной образовательной системой не нужна и Западу: она перестанет быть поставщиком умов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. III. М., 2001.
2. Бехтерева Н. П. Магия мозга и лабиринты жизни. СПб., 2000.
3. Алексеевич С. Время проклятий прошло, пора начинать размышлять и работать над ошибками // Аргументы и факты. 2009. № 51.
4. Сухомлин В. А. Пустое множество // Отечественное записки. 2008. № 6.
5. Ковалёв С. Развал «оборонки» - непростительная ошибка // Аргументы и факты. 2009. № 48.
6. Алфёров Ж. Россия страна оптимистов, потому что пессимисты уже уехали // Аргументы и факты. 2010. № 11.
7. Лемуткина М. Приговорённые к высшей школе // «Московский комсомолец. 17-24 марта 2010 г.
8. Лемуткина М. Обучение на вылет // Московский комсомолец. 7-14 апреля 2010 г.
9. Лановой В. С. Нас поймали на демократию, как земноводных // Московский комсомолец. 17-24 февраля 2010 г.
10.Гергиев В. Грешно смеяться над великими, а равно - выдавать развлекуху за великую русскую культуру // Аргументы и факты. 2009. № 16.
11. Плетнев М. Где взять Чайковских? Почему на попсу тратят миллионы, а на классику гроши? // Аргументы и факты. 2009. № 26.
12.Витте С. Ю. Воспоминания. Т. II. Таллинн - Москва: Скиф. Алекс. 1944.
