CC BY
29
УНИВЕРСИТЕТСКАЯ ИНФОРМАЦИЯ
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК В МАГИСТРАТУРЕ: ОПЫТ ПЕРВОГО ГОДА
Хотя сегодня в российских вузах обучается лишь около 1 % магистрантов, ясно, что серьезные изменения в системе высшего образования повлекут за собой и изменения на рынке труда. Через 4-6 лет, по разным прогнозам, 10-30 % выпускников будут получать диплом магистра [1]. Часть магистрантов, входящих в этот 1 %, с 2008 г. обучаются в нашем Университете.
В соответствии с болонскими реформами увеличивается степень автономности вузов в определении номенклатуры курсов и формирования учебных программ. В СПбГУЭФ обязательным элементом программы подготовки магистров является иностранный язык. Приступая к разработке любой учебной программы, в том числе курса иностранного языка для магистрантов, необходимо сделать анализ особенностей целевой группы, которая должна обучаться по этой программе.
• Магистранты — новая целевая группа
Целевая группа магистрантов обладает рядом специфических характеристик, отличающих ее от целевых групп бакалавров, специалистов и аспирантов как в профессиональном плане, так и с точки зрения постановки задач обучения иностранному языку.
Выявленные в ходе дискуссий последних лет основные отличия магистрантов от бакалавров и специалистов сводятся к следующему:
— В отличие от бакалавриата, ориентированного в первую очередь на формирование общих и профессиональных знаний, магистерская подготовка предполагает в большей степени формирование навыков и умений.
— Выпускник магистерской программы должен уметь решать задачи, которые поставит перед ним практика. У работодателей всегда были нарекания, связанные с тем, что выпускники обладают знаниями, но не умеют их применять. В новом стандарте делается попытка решить эту проблему.
— Если бакалавр ориентирован на квалифицированное выполнение традиционных профессиональных задач с помощью стандартных технологий, то магистр должен быть подготовлен к решению нестандартных задач с помощью инновационных технологий, методик. Различия магистра и специалиста заключаются не в наборе компетенций, а в степени их развития, т. е. в квалификационном уровне. Этот уровень должен быть выше у магистра.
— От магистров требуется способность к более творческому, по сравнению с бакалаврами, подходу к принятию решений, больше самостоятельности. Он будет осуществлять упревленческую функцию.
— В магистратуре делается ставка на развитие наиболее ценных в наше время транспрофессиональных знаний, навыков и умений, а также личностных качеств, обладатель которых может мыслить и действовать комплексно, охватывая не только свою профессиональную область, но и организацию в целом, разные бизнес-направления.
— Программа магистра включает большой объем исследовательской работы, что отличает магистратуру от программ специалиста и бакалавра. Магистр — это начинающий научный работник.
— Выпускники бакалавриата смогут занять должности, связанные с осуществлением исполнительских функций в производственной или социально-экономической сфере, выпускники магистратуры будут занимать руководящие посты, а также осуществлять научную деятельность.
Подводя итог мнениям специалистов (часто противоречивым), можно сказать, что магистр — профессионал-практик, подготовленный лучше и глубже, чем специалист, грамотный исследователь, способный участвовать в формировании экономических управленческих систем современного общества, требующих наукоемких технологий; он должен уметь вести прикладные исследования в выбранной области науки. Одновременно он — аналитик, понимающий и умеющий правильно оценить рыночные, политические, управленческие, социальные процессы во всей их глубине и системе взаимосвязей [1-7].
Наряду с этими характеристиками магистранта, касающимися его подготовки к будущей профессиональной деятельности, наш анализ выявил характеристики, релевантные для постановки задач обучения иностранному языку и отличающие в этом отношении магистранта от бакалавра и специалиста:
— Магистранты уже владеют, по крайней мере, одним — обычно английским — иностранным языком. Уровень владения первым иностранным языком достаточно высок и выявлен в ходе вступительного экзамена в магистратуру.
— В одной учебной группе собраны выпускники бакалаврских программ разных вузов, соответственно, с разным уровнем языковой подготовки (первый иностранный язык), причем уровень студентов (бакалавров) СПбГУЭФ достаточно высок (В 1-В2 в соответствии с «Общеевропейскими компетенциями владения иностранными языками»).
— Среди магистрантов есть незначительная группа людей, изучавших до поступления в магистратуру два (или более) иностранных языка.
— Анализ потребностей будущих магистров в знании иностранных языков выявил, что в целом магистранты обладают высокой мотивацией к изучению второго иностранного языка — как в варианте продолжения курса, так и «с нуля», реализуя несбывшуюся мечту студенческого (бакалаврского) обучения.
— В отличие от обучающихся бакалавров, магистранты обладают высоким уровнем компетенций в области экономических знаний, подтвержденным соответствующим дипломом.
— Подавляющее большинство магистрантов, в отличие от бакалавров, совмещают обучение в магистратуре с практической работой (помимо дневной, существуют вечерняя и заочная формы обучения).
— Магистранты больше, чем другие контингенты обучаемых, ощущают свою включенность в непрерывное образование, делая более дробные «шаги» на пути непрерывного обучения, включая возможную практику — после бакалавриата и до магистратуры.
— На выполнение магистерской программы по изучению иностранного языка в СПбГУЭФ отведено всего 90 аудиторных часов. Для сравнения: стандарт обучения второму иностранному языку для специальности «Мировая экономика» составляет 264 аудиторных часа, для специальности «Язык страны Западной Европы» — 680 аудиторных часов; на подготовку аспиранта выделяется 100 аудиторных часов.
— 100 аудиторных часов выделено магистрантам для подготовки к кандидатскому экзамену по первому иностранному языку (чаще всего — английскому).
Существенные отличия целевой группы «магистрант» от других типов обучающихся иностранному языку в нашем Университете («бакалавр», «специалист», «аспирант») вызывают необходимость изучения места и связей этого структурного элемента акмеологической образовательной системы с другими ее элементами.
Акмеологическая образовательная система структурно представлена в виде так называемой «акмеологической звезды» (рис.), оконечности лучей которой образуют следующие элементы системы: обучающиеся (в данном случае магистранты), обучающие (преподаватели), цели обучения, учебная информация (содержание обучения) и средства учебной коммуникации (учебные материалы и методы обучения). Поскольку каждый из пяти элементов неизбежно связан в рамках «звезды» с каждым из других четырех элементов, от изменения параметров одного из них меняются значения всех остальных элементов и системы в целом.
Образовательная система успешно функционирует при выполнении следующих условий:
— если цели обучающихся и обучающих совпадают в главном, а их осуществление поддерживается адекватной учебной информацией и соответствующими средствами учебной коммуникации;
— если учебная информация соответствует запросам обучающихся, а также представлениям преподавателей о ее целесообразности, размещена в адекватных учебных материалах и доносится до обучающихся адекватными методами;
— если средства учебной коммуникации — совокупность средств и методов общения обучающихся и преподавателей между собой, направленных на развитие личности обучающегося как будущего специалиста, — соответствуют задачам передачи ему учебной информации;
Термин «акмеология» происходит от греческого слова «акме», что означает высшая точка, острие, расцвет, зрелость, лучшая пора. Акмеология — научная дисциплина, занимающаяся изучением закономерностей обучения вершинам жизни и профессионализма в деятельности, самообразования, самоорганизации и самоконтроля; закономерностей самореализации творческих потенциалов зрелых людей в процессе созидательной деятельности на пути к высшим достижениям (вершинам), объективных и субъективных факторов, содействующих и препятствующих достижению вершин; закономерностей самосовершенствования, самокоррекции и самореорганизации деятельности под влиянием новых требований, идущих как извне, от профессии и общества, развития науки, культуры, техники, так и, особенно, изнутри, от собственных интересов, потребностей и установок, осознания своих способностей и возможностей, достоинств и недостатков собственной деятельности [8, с. 373].
цели обучения
учебная
информация
обучаю
обучающие
средства
учебной
коммуникации
Рис.
— если обучающихся и обучающих связывают отношения сотрудничества, предполагающие согласие относительно общих целей обучения, содержания учебной информации и средств ее преподнесения [9].
Учет особенностей целевой группы «магистрант» как элемента образовательной системы «преподавание иностранного языка в магистратуре» с необходимостью влечет за собой пересмотр всех других элементов этой системы — целей обучения, учебной информации, средств учебной коммуникации, отношений между магистрантом и преподавателем.
• Цели обучения
Иностранный язык в магистерской программе СПбГУЭФ (как и в программах обучения бакалавра, специалиста, аспиранта) не самоцель, а является интегральной частью качественной подготовки магистра соответствующего направления (экономика, менеджмент, статистика, коммерция). Поэтому при определении целей обучения иностранному языку данной целевой группы необходимо учитывать и цели обучения, заявленные преподавателями-предметниками, в частности курс на выработку транспрофессиональных знаний, навыков и умений, развитие способностей к исследовательской работе, творческого подхода к принятию решений, самостоятельности. Нацеленность на достижение этих целей, а также тот факт, что практически все магистранты в течение долгого времени (школьная и вузовская программы) изучали английский язык и высоко мотивированы к изучению других языков, обусловили выбор в качестве основной цели обучения магистрантов второй иностранный язык.
Решение о введении в программу подготовки магистра второго иностранного языка соответствует общеевропейским тенденциям реформирования высшего образования в духе Болонских соглашений, к которым Россия присоединилась в 2003 г.
Формирование общеевропейского и общемирового пространства знания, развитие и расширение академической мобильности в условиях языкового и культурного многообразия требуют от современного специалиста, в соответствии с последними европейскими тенденциями, владения несколькими (по крайней мере, двумя) иностранными языками. Согласно последним европейским статистическим данным, языковое многообразие и многоязычие становятся неотъемлемыми элементами европейской системы образования: как минимум, один иностранный язык предлагается для изучения уже на этапе начального образования в подавляющем большинстве европейских стран, 58 % учащихся изучают два и более иностранных языков с начального этапа среднего образования, два иностранных языка обязательны для изучения в системе среднего образования в Германии и во Франции. Кроме того, анализ статистических данных позволяет сделать вывод о том, что обязательное изучение иностранных языков в системе европейского образования начинается все раньше. Несмотря на преобладание английского языка на этапах начального и среднего образования, наиболее распространенными вторыми иностранными языками в системе среднего образования являются немецкий и французский [10].
Пример разумного, в духе общеевропейских тенденций, отношения ко второму иностранному языку продемонстрировали организаторы международной магистерской программы — MIBA, осуществляемой СПбГУЭФ совместно с одним из экономических университетов Гамбурга. Второй иностранный язык — в данном случае, естественно, немецкий — присутствовал в программе обучения с самого начала, наряду с первым, английским, на котором ведется все обучение. Однако постепенно пришло понимание необходимости перераспределения часов на иностранные языки: «снизу» — от самих магистрантов и «сверху» — в виде рекомендации комиссии экспертов DAAD (Германская служба академических обменов).
При выборе для магистерской программы второго иностранного языка были приняты во внимание и общеевропейские тенденции к многоязычию и языковому многообразию, составляющие приоритетное направление языковой политики Евросоюза (Европейская хартия многоязычия (2005 г.), Резолюция Европарламента по вопросам языкового многообразия в Европе (2009 г.) [11]). Согласно «Общеевропейским компетенциям владения иностранными языками», многоязычие (plurilingualism/Mehrsprachigkeit/plurilinguisme) — это владение одним индивидуумом несколькими языками, а языковое многообразие (multilingualism/Vielsprachigkeit/ multilin-guisme) — сосуществование нескольких языков в данном конкретном социуме (обществе, организации и т. д.) [12-16]. Преимущества специалиста, владеющего несколькими языками в рамках языкового многообразия, например, на предприятии с интернациональным коллективом, очевидны.
В СПбГУЭФ магистрантам были предложены обе возможности повысить конкурентоспособность на рынке труда: изучение еще одного иностранного языка (многоязычие) и широкий спектр выбора иностранных языков — немецкий, французский, испанский, итальянский, а с нового учебного года и шведский (языковое многообразие).
Принцип сотрудничества между магистрантами и преподавателями, стремление к выстраиванию индивидуальной траектории обучения находят свое отражение, в первую очередь, в дифференциации целей обучения в зависимости от предварительного опыта изучения второго иностранного языка магистрантами. На основе входного тестирования была выявлена «продвинутая» группа магистрантов, способных к продолжению изучения второго иностранного языка на базе аутентичных учебных материалов с целью совершенствования всех четырех видов речевой деятельности — говорение, аудирование, чтение, письмо (до уровня В2). Большая часть магистрантов раньше не изучала второй иностранный язык и поэтому была распределена в так называемые «нулевые» группы.
Выбор магистрантами, в первую очередь «нулевиками», нового иностранного языка позволяет им не только приобрести новые знания/навыки, но порой и обучаться в более комфортных психологических условиях. По мнению самих магистрантов, некоторые из них смогли добиться при изучении второго иностранного языка лучших успехов, чем при изучении первого, на который было потрачено гораздо больше времени.
Изучение второго иностранного языка на базе первого дает магистранту ясное ощущение его включенности в непрерывное образование.
• Учебная информация
Установив в качестве основной цели обучения магистрантов второй иностранный язык, необходимо определить, какую его часть можно освоить в отведенное количество часов, другими словами, каково содержательное наполнение курса иностранного языка.
Опыт преподавания иностранного языка в экономическом вузе показывает, что, оказываясь на обучении за рубежом, студент (магистрант, аспирант) практически не имеет проблем с общеупотребительным иностранным языком (ситуации: магазин, кафе, вокзал, гостиница и т. п.), даже если он не изучал его специально. Напротив, низкий уровень владения языком специальности является существенным препятствием для прослушивания лекций, участия в научных конференциях, дискуссий с коллегами и т. п.
В отличие от обучающихся по программе бакалавриата, магистранты уже обладают значительным запасом экономических знаний. Это позволяет сразу приступить к их обучению языку экономики, минуя этап общеупотребительного языка. Успеху такого выбора способствует не только знание экономических реалий, но и владение магистрантами обширным пластом экономической терминологии, общей для всех европейских языков.
Незначительное количество учебных часов, выделенное на иностранный язык, обусловило дальнейшее сужение содержания учебной программы.
Специальный язык экономики, как и любой другой специальный язык, подразделяется на деловой и язык для академических целей или, в другой терминологии, язык профессии и язык специальности. Деловой язык (язык профессии) специалист использует на своем рабочем месте, например, осуществляя деловую переписку и телефонную связь, общаясь с сотрудниками и с клиентами (т. е. неспециалистами в этой области) и т. д. Язык для академических целей (язык специальности) носит менее прикладной характер. Он нужен для чтения тематически и грамматически сложной литературы по специальности, участия в дистанционных международных программах обучения, общения с коллегами-специалистами, для презентаций, докладов, публикаций, в профессиональных дискуссиях.
Хотя в идеальном варианте, как, например, в четырехлетнем курсе ИЯ, практикуемом в СПбГУЭФ, обучение языку экономики осуществляется в два этапа: сначала — с акцентом на коммуникативный деловой язык, затем на его базе — с упором на язык для академических целей; эти два обширных модуля можно изучать изолированно. Такой способ предлагается современной методикой, например, для подготовки к экзамену на получение сертификата Test DaF [17]. В предложенных условиях магистратуры в СПбГУЭФ —
90 аудиторных часов — приоритет был отдан экономическому языку для академических целей, ориентированному на приобретение навыков исследовательской работы, занимающих важное место в обучении магистранта.
Для того чтобы выйти на определенный уровень овладения магистрантами экономическим языком для академических целей в пределах 90-часового курса (для «нулевиков» предположительно уровень В1), пришлось идти на еще одно ограничение: выбор в рамках четырех видов речевой деятельности — говорение, аудирование, чтение, письмо — того, который обладал бы наибольшей устойчивостью в отношении остаточных знаний/навыков, т. е. не был бы утерян со временем. Опыт показывает, что даже при достижении одного и того же уровня владения всеми четырьмя навыками навыки в области говорения и аудирования быстро утрачиваются без их постоянной тренировки, в то время как навыки чтения и письма сохраняются более длительное время, поскольку поддержаны «материальными носителями» (словарь, справочник по грамматике, образцы выполненных работ), которые «всегда под рукой». Закономерно, что для магистрантов-«нулевиков» был выбран навык «чтение и извлечение информации из текста».
Обучение этому навыку включает в себя работу над фонетикой и интонацией, изучение грамматики, отбор терминов по принципу частотности и релевантности, знакомство с разными видами чтения (просмотровым, ознакомительным, изучающим), овладение способами быстрого и точного извлечения экономической информации, ее переработки и обсуждения, ознакомление с элементами аннотирования и реферирования иноязычного текста.
• Средства учебной коммуникации
Подобрать средства учебной коммуникации, адекватные содержательной стороне обучения и обеспечивающие реализацию поставленной цели, всегда сложно, поскольку идеального учебника иностранного языка, как и идеального метода, не существует.
Кафедры ИИЯ накопили богатый опыт и соответствующие средства обучения языку экономики как первому иностранному языку (на основе школьной и вузовской программ). Разработаны материалы и методическая база для преподавания языков отдельных специальностей — «язык бухучета», «банковский язык», «язык логистики» и т. д., созданы пособия по специальным иностранным языкам в соавторстве с ведущими преподавателями-предметниками нашего Университета [см., напр.: 18, 19] и зарубежными специалистами [см., напр.: 20]. Высокий уровень обучения иностранным языкам студентов СПбГУЭФ стабильно отмечается зарубежными экспертами и работодателями, в частности, членами отборочной комиссии для студентов, претендующих на разные виды обучения в Германии — Германской службой академических обменов, специалистами-предметниками, работающими в рамках совместных русско-немецких и русско-французских образовательных программ.
Обучение чтению и извлечению информации из экономического текста «нулевиков» — новая задача для преподавателей ИИЯ. До сих пор изучение второго (третьего и т. д.) языка «с нуля» касалось аспектов общеупотребительного или делового языка. Ограничение содержания курса для магистрантов языком для академических целей потребовало разработки новых учебных материалов и особых методов обучения.
Эти материалы должны учитывать работу над (экономической) лексикой и грамматикой иностранного языка; методику обучения переводу, рассматриваемому в настоящее время как самостоятельный вид учебной деятельности; ознакомление с теми видами чтения, которые релевантны для исследовательской работы: изучающее — когда при чтении более или менее тщательно фиксируются все языковые факты, ознакомительное — с фиксацией языковых фактов, наиболее существенных для понимания содержания, и просмотровое чтение — когда фиксируются лишь те факты, которые дают возможность судить о тематике текста.
Центральное место на первом этапе обучения отведено грамматике. Пришлось привлекать методы преподавания грамматики, гарантирующие максимальное усвоение материала и быстрый переход к переводу аутентичных текстов. Для немецкого языка был предложен разработанный на кафедре алгоритмический подход к изучению грамматики [21]. Работа магистрантов с обучающими программами не просто способствует развитию их логического мышления и навыков рефлексии на основе выявления формальных признаков (от формы — к смыслу), активизации механизмов памяти, воспитанию уважения к технологичности труда — сначала учебного, а потом и профессионального на основе использования языка схем и диаграмм, а также работы на компьютере. Алгоритмический подход к грамматике решает задачи, декларируемые как важнейшие именно для магистерских программ: воспитание самостоятельности в обучении (самообучение, самоконтроль и самооценка) — качества, еще мало развитого у российского студента, а также возможность выстраивания для каждого магистранта индивидуальной траектории обучения, поскольку каждый получает возможность работать в собственном режиме и тратить на прохождение обучающей программы столько времени, сколько требуется именно ему
на усвоение новой информации. Сами магистранты дали высокую оценку алгоритмическому методу преподавания грамматики и перевода экономического текста.
Использование в учебном процессе обучающих и контролирующих программ в большой степени экономит время обучающегося, пользующегося ими в автономном режиме — в то время и в том месте (дома, на работе, на отдыхе — везде, где есть компьютер), когда и где это ему удобно. Однако время, затрачиваемое преподавателем на разработку таких программ, никак не учитывается, хотя ясно, что эти временные затраты очень велики. Можно сослаться на опыт французских исследователей, утверждающих, что на подготовку занятия в мультимедийном классе длительностью в один час преподаватель тратит 20 часов [22, с. 74].
Больших трудозатрат потребовала и разработка учебных материалов на бумажных носителях. В первый год работы с магистрантами преподаватели ИИЯ подготовили лексические минимумы, терминологические словарики, сборники грамматических упражнений, своды экономических текстов. С первых же занятий в магистерском курсе практиковался перевод аутентичных текстов, сначала — небольших по объему и содержащих лишь уже пройденный грамматический материал, затем — более сложных по структуре и содержанию и, наконец, реальных текстов по интересующей магистранта индивидуальной тематике, информация из которых может быть использована им в его выпускной магистерской работе.
Последовательная работа с аутентичными текстами направлена не только на приобретение новых знаний об экономике, но и на ознакомление с иным типом научного мышления и иными закономерностями представления научной информации. Уже через изучение грамматики (особенно в ее алгоритмическом варианте) можно понять особенности логического мышления того или иного народа. Работа над текстами — следующий шаг на пути постижения ментальности носителей соответствующего языка.
• Отношения между обучающим и обучающимся
Отношения между преподавателем и магистрантами в новой программе можно характеризовать как сотрудничество. Они должны строиться на основании партнерства, залогом успеха которого должно быть осознание обеими сторонами взаимной ответственности за результат обучения. Сотрудничество проявляется на всех этапах программы: при установлении целей обучения, обсуждении его содержания, апробации соответствующих учебных материалов, на этапе контроля, когда обнаруживается степень успешности выполнения заявленных целей.
Принцип сотрудничества между обучающим и обучающимся четко проявился, в частности, при работе магистрантов с компьютерными программами. С одной стороны, преподаватель вносит свой вклад в сотрудничество, заботясь при создании обучающих и контролирующих программ не только о содержании обучения и его цели — выработки соответствующих компетенций, но и о комфортных условиях работы для магистранта: индивидуальный выбор времени и места работы над программами; отсутствие непосредственного надзора со стороны преподавателя (не каждый любит, чтобы кто-то «стоял у него над душой»). С другой стороны, контроль знаний/навыков магистранта, проводимый с помощью компьютера, осуществляется совершенно объективно, без активного присутствия и вмешательства преподавателя. Таким образом, доля ответственности каждой из сторон за результаты обучения становится очевидной для обоих участников учебного процесса. Не случайно в методической литературе последнего времени термин «обучаемый» заменяется термином «обучающийся». Этим подчеркивается не только более активный и самостоятельный характер деятельности последнего, но и большая степень его личной ответственности за ход и результат процесса обучения.
Максимально сотрудничество между преподавателем и магистрантом проявляется в конце курса, когда — в соответствии с требованиями итогового контроля — каждый магистрант должен письменно изложить на русском языке информацию из двух-трех зарубежных источников, имеющих отношение к теме его выпускной работы (объем перевода/реферата — минимум три страницы формата А4 через 1,5 интервала).
Достигнутый в ходе обучения уровень развития компетенций в области чтения даже для «нулевиков» (уровень В1) достаточен для выполнения этой задачи. В соответствии с уровнями владения иностранным языком, определенными «Общеевропейскими компетенциями», уровень В1 в области чтения, которому в курсе иностранного языка для магистрантов отдается приоритет, формулируется следующим образом: «Я понимаю тексты, построенные на частотном языковом материале повседневного и профессионального общения» [12, с. 22]. Для магистрантов, продолжающих изучение иностранного языка как второго, этот уровень еще выше — В2: «Я понимаю статьи и сообщения по современной проблематике, авторы которых занимают особую позицию или высказывают особую точку зрения. Я понимаю современную художественную прозу» [там же].
Индивидуальное сотрудничество между преподавателем и магистрантом, обеспечивающее выполнение последним требований итогового контроля, начинается на этапе отбора зарубежных источников для чтения и перевода/реферирования и заканчивается обсуждением конечного продукта.
• Некоторые итоги и перспективы
Анализ итогов первого года обучения магистрантов иностранному языку показывает, что направление обучения — его цели, содержание, средства — в целом выбрано правильно. В то же время опыт первого года позволил внести некоторые коррективы в обучение магистрантов иностранному языку в новом учебном году:
— Отказ от «вахтового» способа обучения — встреч преподавателя с обучающимися на короткое время (30 аудиторных часов) с длительными паузами. В новом учебном году занятия будут проводиться регулярно, как того и требует методика обучения иностранному языку.
— При отказе от «вахтового» метода сохранение учебных модулей, имеющих свою содержательную специфику и позволяющих осуществлять регулярный мониторинг качества обучения.
— Введение вступительного теста не только для продолжающих обучение, но и для «нулевиков». Подавляющее большинство магистрантов не имели возможности раньше изучать второй иностранный язык. Однако эта группа «нулевиков» неоднородна: одни магистранты имели большее количество часов на изучение первого иностранного языка, другие — меньшее; одни более способны к языкам, другие — менее и т. д. Для того чтобы сгруппировать магистрантов-«нулевиков» в более комфортные для занятий гомогенные (однородные) группы, в новом учебном году им предложено выполнить особый вступительный тест: ознакомиться с небольшим текстом на незнакомом иностранном языке и на основании учета опознанных формальных признаков (например, написание немецких существительных с большой буквы) и знания интернациональной лексики ответить по-русски на ряд по-русски же сформулированных вопросов.
— Завершение курса обучения экзаменом (а не зачетом), повышающим мотивацию к обучению.
— Необходимость выделения времени и средств для разработки преподавателями специальных учебных материалов для магистрантов. Завершение второго учебного года публикацией первой части таких материалов.
— Необходимость поддержки разработчиков передовых учебных технологий — электронных учебников [см., напр.: 23], обучающих программ, других материалов для автономного обучения, освоение метода blended learning, совмещающего преподавание в аудитории с обучением online.
ЛИТЕРАТУРА
1. Апенько С. Н. Отчет о работе VI кадрового форума (2009 г.). URL: http://www.omego.ru/proect/ forum6program.html (дата обращения: 01.10.2009).
2. Автономов В. Бакалаврам будет легче найти работу в условиях кризиса (2009 г.). URL: http://www.career-st-ru/ career_cruising/lib/96 (дата обращения: 03.07.2009).
3. Бакалавр, специалист и магистр: кто есть кто? // Обучение и карьера. 2009. № 7. C. 24-26.
4. Гребнев Л. На пути к третьему поколению: Требования государственных стандартов высшего профессионального образования станут строже. URL: http://www.hse.ru/pressa/poisk/20020125.htm (дата обращения: 05.10.2009).
5. Иванова-ГладильщиковаН. Не каждый бакалавр имеет право быть магистром (2007 г.). URL: htpp://www.russ.ru/ layout/set/print/pole (дата обращения: 07.10.2009).
6. О программах магистра (2009 г.). URL: http://www.mirbis.ru/about-magistr-programm.htm?print-yes (дата обращения: 05.10.2009).
7. Сагинова О. В. О стандарте специализированной подготовки магистра (2009). URL: http://portal.rea.ru/portal/ Departments/nsf (дата обращения: 07.10.2009).
8. Бранский В. П., Пожарский С. Д. Социальная синергетика и акмеология. СПб.: Политехника, 2002.
9. Ямшанова В. А. Иностранный язык в экономическом вузе: итоги десятилетнего пути и перспективы развития // Известия СПбУЭФ. 2003. № 2.
10. Chiffers clés de l'enseignementdes langues a l' école en Europe. Eurydice, Eurostat — Edition, 2008. URL: http://www.eurydice.org (дата обращения: 09.10.2009).
11. Le multilinguisme: un atout pour l'Europe. Un communiqué de presse du Parlement européen (24 mars 2009). URL: http://www.europarl.europa.eu/news/expert/infopress (дата обращения: 09.10.2009).
12. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Совет Европы, 2001. Русская версия: МГЛУ, 2005.
13. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin; München usw.: Langenscheidt, 2001.
14. Cadre européen commun de reference pour les langues. Paris: Conseil de l'Europe / Les Editions Didier, 2001. URL: http://eduscol.education.fr/D0067/cecrl.htm (дата обращения: 09.10.2009).
15. Common European Framework of Reference for Languages. URL: http://www.coe.int/T/Framework_En.pdf (дата обращения: 09.10.2009).
16. Кручинина А. А. Преподаватель иностранных языков в условиях многоязычия: проблемы и перспективы // Иностранные языки в экономических вузах России. 2009. № 8.
17. Glienicke, Stefan, Katthagen, Klaus-Markus. Test DaF. (2009). Kurs zur Prüfungsvorbereitung. Max Hueber Verlag, 2003.
18. Ямшанова В. А., Мясникова Л. А. Логистика: учеб. пос. на нем. яз. Ч. 1 и 2. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1999.
19. Практикум по чтению французских экономических текстов. Для студентов и аспирантов / сост. Е. Ю. Бок, А. А. Кручинина, Н. Фреаль. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2001. 120 с.
20. Außenhandel. Buhlmann R., Jamschanowa V., Abramowa L. u. a. POLTEXT Verlag, Warschau, 2001. 250 с.
21. Ямшанова В. А. Электронный учебник. URL: http://www.eujournal.finec.ru
22. Frath P. Le laboratoire multimédia: quelle pertinence // Les langues modernes. 2000. N 3.
23. Кабанов А. М. Электронный учебник как средство повышения качества обучения иностранному языку в техническом университете: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2009.
В. А. Ямшанова,
д-р филол. наук, проф., зав. кафедрой немецкого и северных языков, директор Института иностранных языков;
А. А. Кручинина,
канд. филол. наук, доц., зав. кафедрой французского и восточных языков;
Т. Г. Тумарова,
канд. экон. наук, доц., директор Института магистратуры.
