CC BY
11
Лекция с запланированными ошибками вызвала у студентов высокую интеллектуальную и эмоциональную активность. Студенты были заинтересованы поиском допущенных преподавателем ошибок и одновременно могли проверить себя. Всё это создавала своего рода азарт и активизировала психологическую деятельность слушателя [5]. Студентами были раскрыты все ошибки, которые запланировал преподаватель. В качестве проверки усвоения данного материала уже на практическом занятии была проведена самостоятельная работа. Усвоение студентами лекционного материала, проведенного в интерактивной форме прошло на 100% (студенты, получившие оценку «отлично» -60%; «хорошо» - 35%; «удовлетворительно» - 5% [5].
Организация образовательного процесса с использованием интерактивных технологий обучения способствовала значитель-
Библиографический список
ному повышению эффективности процесса обучения студентов на занятиях по математике, повышению мотивации студентов к учебно-профессиональной деятельности, и их собственной активности.
Итоги экспериментальной работы позволили установить значительное изменение отношения студентов к учению. Студенты чаще стали задавать вопросы, повысилась полнота и качество выполнения домашних заданий, увеличилось число студентов, использующих дополнительные источники информации при их выполнении, у большего числа студентов появился интерес к дополнительным заданиям, возросла инициативность и самостоятельность при освоении учебного материала, проведении опытов, выполнении заданий, повысилась степень усвоения содержания учебного материала.
1. Зенина Н.В. Использование активных методов обучения в образовательном процессе при формировании экономического мышления будущих специалистов Вестник московского финансово-юридического университета. Московский финансово-юридический университет МФЮА, Волгоградский филиал. 2012; 2: 195 - 199.
2. lakobiuk L.I., Vinogradova M.V., Zenina N.V. Interactive teaching as an effective method of pedagogical interaction. ESPACIOS. 2018: 39 (N° 30): 25.
3. Одегов, Ю.Г., Волгин Н.А. Организация, формы и методы проведения учебных занятий и самостоятельной работы: требования, условия, механизмы: учебно-методическое пособие. Рос. Экон. Акад., 2004.
4. lakobiuk L.I., Vinogradova M.V Malchukova N.N., Kryucheva Y.V. Students of agrarian university: social profile in mirror of deviations. ESPACIOS. 2017; 38 (N° 40): 17.
5. Виноградова М.В. Интерактивные формы организации учебного процесса при обучении математике со студентами аграрного вуза. Агропродовольственная политика России. 2014; 4 (28): 74 - 75.
References
1. Zenina N.V. Ispol'zovanie aktivnyh metodov obucheniya v obrazovatel'nom processe pri formirovanii 'ekonomicheskogo myshleniya buduschih specialistov Vestnik moskovskogo finansovo-yuridicheskogo universiteta. Moskovskij finansovo-yuridicheskij universitet MFYuA, Volgogradskij filial. 2012; 2: 195 - 199.
2. lakobiuk L.I., Vinogradova M.V., Zenina N.V. Interactive teaching as an effective method of pedagogical interaction. ESPACIOS. 2018: 39 (N° 30): 25.
3. Odegov, Yu.G., Volgin N.A. Organizaciya, formy i metody provedeniya uchebnyh zanyatij i samostoyatel'noj raboty: trebovaniya, usloviya, mehanizmy: uchebno-metodicheskoe posobie. Ros. 'Ekon. Akad., 2004.
4. lakobiuk L.I., Vinogradova M.V Malchukova N.N., Kryucheva Y.V. Students of agrarian university: social profile in mirror of deviations. ESPACIOS. 2017; 38 (N° 40): 17.
5. Vinogradova M.V. Interaktivnye formy organizacii uchebnogo processa pri obuchenii matematike so studentami agrarnogo vuza. Agroprodovol'stvennaya politika Rossii. 2014; 4 (28): 74 - 75.
Статья поступила в редакцию 25.09.18
УДК 122: 572: 37.02
Dodonova L.P., Cand. of Sciences (Biology), senior lecturer, Department of Physical Education and Sports, Novosibirsk
Teacher's Upgrading and Retraining Institute (Novosibirsk, Russia), E-mail: lp_dodonova@mail.ru
SYSTEMATIC PROJECTION DETERMINING THE COGNITION OF A HUMAN BEING AS A WHOLE. The article uses a new methodology for understanding the phenomenon of human life, within which functions of description, comparison, interpretation, explanation and forecast are performed. This allows us to study its inseparable spatial-temporal characteristics and to consider its links with practical activity and culture. The new foundational system, created in this study, reflects the essential properties of previously unexplored aspects of man as an object of reality. The general idea of human psychobiology is grounded, containing an agreed system of what is already known and of new knowledge. Spirituality is shown as the supreme generalizing principle in a person fulfilling an integrative function, and a new aspect of knowledge about it. His new higher properties are the subject of research. It allows to learn the characteristics of a person in a more complete volume in comparison with the disciplinary study. Human psychobiology as a new scientific direction and pedology as a part of it is based on this new fundamental system, including philosophical, natural-science and humanities knowledge. This direction allows creating natural pedagogy as a science that has a single basis for its theory and practice, its object and subject, which reflect the external and internal aspects of man. For the development of new higher properties, bipolar thinking, universal recognition quality and various types of labor (mental and physical), which express the universal human character of activity, are reasoned. The author's understanding of human experience is given. Legitimate implications, a didactic principle and general provisions, concretizing the prospects for the development of education, are derived. The system-wide projections that each mastered object has at different levels of its organization (from man to the collective of people, humanity) are defined. The natural approach is grounded as the basis of social pedagogy, which opens the prospects for the development of both the individual and the education system of any country.
Key words: new methodology, functions of pedagogy as science, human psychobiology, spirituality, basis of social pedagogy.
Л.П. Додонова, канд. биол. наук, доц. каф. физической культуры и спорта, Новосибирский институт повышения
квалификации и переподготовки работников образования, г. Новосибирск, E-mail: lp_dodonova@mail.ru
СИСТЕМНЫЕ ПРОЕЦИРОВАНИЯ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ПОЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА КАК ЦЕЛОГО
В статье применена новая методология для познания явления жизни человека, в рамках которой исполнены функции описания, сравнения, интерпретации, объяснения и прогноза. Это позволяет изучать его нераздельные пространственно-временные характеристики и рассматривать его связи с практической деятельностью и культурой. Созданная в данном
исследовании новая основополагающая система отображает существенные свойства ранее не изученных сторон человека как объекта действительности. Обосновано общее представление о психобиологии человека, содержащее согласованную систему известного и нового знания. Духовность показана как высшее обобщающее начало в человеке, выполняющее ин-тегративную функцию, и новый аспект знания о нем. Его новые высшие свойства выступают предметом исследования. Это разрешает познавать характеристики человека в более полном объеме по сравнению с дисциплинарным изучением. Психобиология человека как новое научное направление и педология как её часть базируются на этой новой основополагающей системе, включающей философские, естественнонаучные и гуманитарные знания. Данное направление позволяет создавать природосообразную педагогику как науку, имеющую единое основание для своей теории и практики, свой объект и предмет, которые отображают внешний и внутренний аспекты человека. Для развития новых высших свойств аргументировано биполярное мышление, универсальное качество распознавания и разные виды труда (умственного и телесного), выражающие общечеловеческий характер деятельности. Дано авторское понимание опыта человека. Выведены законоо-бразные импликации, дидактический принцип и общие положения, конкретизирующие перспективы развития образования. Определены общесистемные проецирования, которые имеет каждый осваиваемый объект на разных уровнях его организации (от человека до коллектива людей, человечества). Обоснован природосообразный подход как основание социальной педагогики, открывающий перспективы развития и отдельного человека, и системы образования любой страны.
Ключевые слова: новая методология, функции педагогики как науки, психобиология человека, духовность, основание социальной педагогики.
Кризисы последних десятилетий остро ставят проблему выбора жизненных стратегий человечества, поиска новых путей ци-вилизационного развития [1, с. 482]. Этот поиск сопряжен с проблемой познания человека [2], поскольку он является активным участником этого процесса. В данном исследовании разрабатывается проблема человека и его развития, и полученные результаты допускают постановку следующей цели.
Цель исследования - выявить системные проецирования, которые позволяют изучать человека как целое на разных уровнях его организации (от человека до человечества) и открывают путь более полного его освоения.
Причинами перестройки оснований науки считают следующие: а) изменение места и функций науки в общественной жизни [1, с. 448]; б) обнаружение объекта третьего типа [1, с. 505]; в) «мировой кризис образования» [3, с. 12]. Кризис образования свидетельствует, что существует потребность перестройки оснований педагогики как науки, которая вызвана несоответствием между функциональной миссией наук о человеке и узкодисциплинарным его познанием, не создающим надежной опоры и долговременного прогноза для решения сложных социальных задач. Отсутствие же ясной перспективы вносит много смущения в общественное сознание, особенно в условиях техногенной цивилизации, признаками которой выступают ускорение и усложнение социальной жизни.
В науке реализуется «установка на исследование объектов и процессов как подчиненных объективным законам» [1, с. 529].
В настоящее время человека изучают в рамках дисциплинарных исследований либо с психолого-педагогической точки зрения [4, с. 21], либо с позиции морфофункционального подхода, оставляющего «за скобками» психологический аспект [5, с. 235]. Как часть каждый из этих аспектов не обеспечивает познания человека как реального явления, содержащего диалектику, и не дает полноты его понимания как целого. Надо изменить такое положение дел в человекознании, но ученые констатируют, что ныне отсутствует интерес к новым методологическим направлениям и что описание остается «доминирующей функцией современного компаративистского педагогического исследования» [6].
Наше исследование отличается от дисциплинарных тем, что объектом определено явление жизни человека как целого. Выбор этого объекта обусловлен следующими фактами. Человек как объект изучения первично есть природное существо, и уровни развития его свойств по генетической линии отражают результаты, достигнутые в ходе длительной генно-культурной коэволюции (принцип коэволюции) [7, с. 254]. Истинным является факт, что человек как целое есть сложный саморазвивающийся объект, и это указывает, что существуют регуляторы этой целостности. Известен факт, что род человеческий продолжается миллионы лет [8, с. 31], и его жизнеспособность есть объективная реальность, обусловленная действием законов природы. Законами, определяющими явление жизни человека, общепризнаны онтогенез [9, с. 6] и антропогенез [8, с. 8]. Иначе говоря, человек как действительность не зависит от своего сознания и отражается в нем, а как эмпирический объект познания он обладает пространственно-временными признаками, выявляющими результаты его развития и в онтогенезе, и в ряду поколений в ходе антропогенеза. Фактом выступает, что жизнедеятельность человека проходит одновременно в условиях социума, планеты и её биосферы как глобальной системы, создающей среду, в которой обитает все живое, в том числе и человечество как его часть. Со-
временной наукой определено: «все социальные объекты, рассмотренные с учетом их исторического развития, принадлежат к типу сложных саморазвивающихся систем», и они отнесены к третьему типу постнеклассической рациональности [1, с. 513]. Достоверность данных фактов не вызывает сомнения, и они отражают изучаемый объект как объективную реальность, повторяются в пространстве-времени многократно, образуют основу научного знания о человеке как целом и являются эмпирической базой, на которую опирается его теория, создаваемая в данном исследовании.
Отсюда следует, что явление жизни человека, человечества есть непрекращающееся природно-социальное явление, что внутреннее причинно-следственное (генетическое) и внешнее пространственно-временное (социо-культурное) описания выступают как взаимодополняющие (принцип дополнительности) аспекты, отражающие признаки изучаемого объекта на иных уровнях его организации (от человека до человечества).
Для достижения целостного представления о человеке необходима смена метода познания, который должен соответствовать его природному устройству или действительности. В этом случае специфика естественнонаучного и гуманитарного знания будет соотнесена с этим объектом, а специфика методологического знания будет в соотнесенности методов познания к объекту. Чтобы получить новое знание, надо также изменить угол зрения, поскольку точка зрения изменяет миросозерцание.
Мы изменили исходную точку наблюдения за объектом, и поиск областей решения и понимание изучаемой проблемы идет с позиции космической организованности биосферы, позволяющей познавать законы и явления природы в пространстве-времени. С этой позиции идет познавание естественного явления жизни человека, и оно предстает как часть единого целого, и мир собственный становится частью этого целого. Такая позиция разрешает поиск важнейших общесистемных концептуальных особенностей, которые как системные проецирования обеспечивают единство всего человечества как большую психобиосисте-му через взаимосвязи её уровней (от человека до группы, коллектива людей, т. д.) и единообразие концептуальных моментов, выявляемых на этих уровнях в её подсистемах.
Органическое сочетание метода и предмета оценивается современной методологией как одно из необходимых условий научного исследования, и методы познания зависят от типа объекта. Изучение сложного объекта как саморазвивающейся системы требует методов, адекватных её природе. Редукционизм ограничивает познание сложных объектов. Для получения нового знания о человеке используем методы обобщения, соответствий и синтеза; синтез понимаем как вмещение противоположений. Это позволяет предположить, что с их помощью можно создать новое сочетание фактов как элементов и новое понимание действительности.
Автор разрабатывает представление о человеке как целом и обосновывает новое научное направление - психобиология человека и педология как её часть. Поиск оснований психобиологии человека как науки связан со сложностью его строения, иерархией и разнообразием его свойств и достигается взаимодействием научных дисциплин. С позиции теории больших систем новые знания о человеке создаем за счет: а) заимствования знаний из естествознания о законах, принципах и характеристиках, свойственных живым системам, жизнедеятельность которых первично определяется условиями биосферы; б) обобщения накопленных данных и установления системных междисциплинар-
ных связей между фактами, известными в конкретных науках; в) поиска единообразия общесистемных концептуальных особенностей, открываемых на уровнях иной системы как целого и в её подсистемах как частях; г) нововведения.
Известно, что системный подход требует изучать объект как целостное образование, не сводящееся к сумме составных частей и обладающее принципиально новыми свойствами или возможностями (эмерджентность).
Для поиска факторов, значимых с позиции человека как целого, в исследовании применен системно-эволюционный подход. Автором сформулировано общее представление о человеке как целом [10]: человеку как психобиосистеме свойствен высший синтетический принцип жизни, двойственность которого обусловливает дихотомию его сущности (принцип двойственности), выраженную разнокачественными свойствами, обобщенно описанными как психодуховный и телесный компоненты. Согласно этому представлению человек как естественный объект имеет особую телесную размерность или форму тела, выявляющуюся действием пространственного принципа, и его как целое характеризуют дисциплинарные факты, и вся их совокупность отражает пространственные (структурно-функционально-энергетические) признаки. В этом случае системная категория «пространство» представляется в единстве и взаимосвязанности с категориями «движение» и «время».
Результатами разработки структурного аспекта объекта являются новый понятийный аппарат природосообразной педагогики [предельная категория «духо-материя (физическое тело человека)», её инварианты (родовые понятия «жизнь» и «культура» человека), др.] и обобщающая абстракция, отражающая обобщенный образ объекта [10]. Другая точка наблюдения, используемые методы и новый язык позволяют поиск решения проблемы человека, аргументация которого в нижеследующем.
Автором введено новое системообразующее основание, которым принято «ядро духа», понимаемое как неизученное явление в человеке [11]. Создана обобщающая модель человека как целого, в которой это «ядро» занимает центральное месторасположение, в силу этого оно находится на высшем уровне, выступает обобщающим началом и имеет системообразующее значение. Графоаналитическая форма этой модели представляет идеальный объект (теоретический конструкт) и его связи, при этом она наглядна, проста и доступна пониманию (принцип простоты). Введение «ядра» как недостающего элемента придает высокий смысл предельной категории «духо-материя (физическое тело человека)» и она как обобщение вбирает предыдущие системы понятий, как части и не разрушает их. С помощью графоаналитического метода доказана взаимосвязанность эмпирических фактов, обусловленная введением «ядра», выявляющегося, видимо, через генетическую программу развития, заложенную природой. Иначе говоря, дух и его проявления приняты за основание сущности человека, поэтому новое представление о нем содержит духовный аспект жизни, согласованный с психическим и биологическим аспектами, и в совокупности они выражают троичную структуру человека как целого. Этим наше исследование отличается от односторонних дисциплинарных знаний.
В итоге формирование нового представления об объекте состоит в том, чтобы отыскать конкретный предмет, который содержит в себе что-либо другое, обобщенное или абстрактное, охватывающее разные свойства, качества этого другого. Таким предметом принят дух, определяющий сущность и свойства человека. В результате это нововведение обеспечивает более полное представление о человеке как целом и углубляет смысл категории «причинность», на которой только и может выстраиваться иерархичность системы и которая связана «с представлениями о превращении возможности в действительность» [1, с. 514]. Ввиду этого новое представление сформировано путем схематизации взаимодействий, реально осуществляемых в ходе жизнедеятельности и отдельного человека, и группы людей.
Таким образом, предметная структура дисциплинарных знаний автором представлена как системный идеальный объект путем абстрагирования от их предметных отношений на практике и введения центрального сущностного признака, определенного как «ядро духа» или «начало». В результате изучаемый объект, как и все естественные биосистемы, выявляется действием принципа иерархии. Именно «ядро духа» выступает вершиной и содержит новые духовные свойства (эмерджентность) в силу глубины свойств человека как действительности, и оно как системообразующий фактор выявляет иерархию свойств объекта. То
есть объект заключает определенную композицию взаимосвязей этого «ядра» со всеми элементами и компонентами как производными этого «начала», и они создают особую «сеть отношений». Ввиду этого изучаемый целостный объект изображен как сложная система, имеющая устойчивые свойства (психодуховные и телесные) и их связи, характеризующие его как действительность, скрывающую эти свойства, обусловленные природой и пока не выявленные в полном объеме. В итоге целостное представление о человеке содержит различные дисциплинарные факты, устраняет фрагментарность знания и обеспечивает его рост.
В методологическом плане данное исследование выполняет два основных принципа научного исследования (поиск объективно-истинного знания и рост этого знания). Эти принципы согласованы с характеристиками познавательной деятельности - примененными методами, средствами и приемами (описанием, сравнением, различием, указанием на причины, составлением моделей, др.). В совокупности они составляют системный комплекс, выявляют особенности нашего исследования, позволяют анализировать сложный объект третьего типа и находить соответствие новых знаний критериям, определяющим различия типов научной рациональности [1, с. 506], и обеспечивают преемственность научного познания.
В итоге новое общее представление о человеке выражает диалектику явления его жизни. Так, человека как психобиоси-стему характеризуют нераздельность, взаимосвязанность и взаимозависимость психодуховного и телесного компонентов, и их совмещение как противоположных разнокачественных явлений описывает его как целое, ибо противоположение этих явлений выступает следствием одного и того же источника. Этим «началом» является центральный элемент («ядро духа»), введенный автором, а взаимодействие данных явлений как оппозиций показывает их соотношение как двух полюсов, и каждый противоположный полюс не отрицает, но дополняет (принцип дополнительности) изучаемое явление до вещи единой. Взаимодействие двух полюсов, а не их противоборство, обеспечивает полноту понимания и объяснение целостности явления жизни человека, поскольку закон противоположностей уравновешивает оба полюса этой вещи. В новом представлении о человеке как о психобио-системе категория меры характеризует целостность изучаемого объекта, общие принципы строения и делает наглядным соотношение этих полюсов/ компонентов или меру гармоничности их отношений. Именно категория меры показывает доминирование в развитии либо телесных свойств, либо психодуховных или высших свойств конкретного человека. Известно, что чувство меры - один из важнейших поводырей практики, что качество может быть выражено только мерой количественных изменений.
Из вышесказанного ясно, что новое представление о человеке как целом или как о психобиосистеме содержит два смысла - теоретический и практический. Решение любой проблемы оценивается качеством применимости.
Таким образом, в основе биполярного представления о человеке как целом или как о психобиосистеме лежит двуполюсность природных явлений, повторяющаяся во всем (принцип полюсно-сти [12, с. 1036]). Категориальная матрица, описывающая человека как объект, соответствует дуальной структуре природных явлений, дает понимание его двойственности, и он становится видимым познающему сознанию как реальное явление. То есть он представлен в форме объективной структуры практического действия, а структурный закон организации природных явлений выступает независимым от человека, человечества. Следовательно, аргументируемое представление о человеке описывает его как естественное явление, которое выступает как часть окружающего мира. «Усмотрение согласованности целого и части есть критерий правильного понимания» [13, с. 25]. Это новое представление согласовано с графоаналитической моделью, и каждое из них удовлетворяет все стороны человека как целого: и его дух, и психику, и телесность. Поскольку идеализация данной модели всеобъемлюща, то она способна отвечать запросам разных эпох, культур и цивилизаций.
Из сказанного следует, что новое представление о человеке соответствует реальному явлению жизни. Это значит, что оно достигает объективной истины, ибо основой истины является действительность, которая ценна во всей своей полноте.
Из нового представления о человеке выводим законообраз-ную импликацию (1): если в модели «духо-материя (физическое тело человека)» системообразующее значение придается духу, его потенциалу, то высшие свойства человека играют ведущую роль среди доминант природосообразного подхода.
Отсюда вытекает общее положение (1): высшему (духовности) должно подчиняться нижележащее (и психика, и телесность).
Из вышесказанного ясно, что построение целостной (пространственной) картины о человеке как о реальности смещает акценты на гармоничное развитие его основных свойств и определяет, что необходимо целенаправленно развивать его ведущие свойства, а не только иные признаки интеллекта, доминирующие в содержании образовательных программ. Чтобы выявить все особенности духа, высшие психодуховные свойства которого мы аргументируем как основание развития человека, тело его должно быть совершенным, ибо созидательное напряжение, чередование активности духа и тела и их согласованность порождают изменение и движение, развитие и усложнение. Эта схема объясняет, что сбалансированный динамизм фиксирует взаимозависимость противоположных сил и принципов, обеспечивающих жизнеспособность человека. В этой простой схеме сложность жизненных явлений охватывается пониманием синтетическим, но простота не проста. Именно введение первоосновы («ядра духа») в представление о человеке как целом дает обобщенную ясную формулу и модель, и каждая из них содержит сущность явления его жизни.
Таким образом, концепция природосообразной педагогики базируется, с одной стороны, на идеях эволюции и принципах, обусловливающих жизнь, с другой, - на идее духовности, определяемой как сущностная основа жизнедеятельности человека. Этим естественнонаучные представления сближаются с «предметным полем» гуманитарных наук, и их объединяет единое пространство человека как целого, который как часть вписан в общенаучную картину мира. В итоге общенаучные принципы имманентно включают установку на объективное изучение человека как естественного явления.
Полученное новое знание отражает сложность педагогического процесса, согласованного со сложностью изучаемого объекта, показывает проблему содержания образования и принципиальную значимость положения (1) для теории педагогики и практики образования. Новое знание коррелирует с представлением о видах труда, которые в экономике различаются по степени сложности: педагогический труд отнесен к самой высокой восьмой степени, определяемой мерой семиотических действий и связанной с ней мерой умственной сложности [14, с. 43].
Ныне установлено, что в техногенном мире «среди подростков 93% постоянно пользуются Интернет... по сути, живут там... Итогом компьютерного прессинга умственной деятельности часто становится так называемое «клиповое» мышление, когда ребенок «схватывает» лишь отдельные фрагменты многообразной разорванной информации» [15]. Если в содержание образования не внести элементы, нейтрализующие «клиповое» мышление, то не одно поколение будет умалять идею духовности и разума как ведущего начала. А ведь духовность и разум несут человечеству эволюцию. Полагаем, что это серьезная проблема, и вопрос практического изучения законов мышления и их применения в жизни выходит на первый план в соревнованиях между странами.
Автором обоснована новая терминосистема («биполярная структура сознания»), выведенная из пространственного тождества структуры человека на всех уровнях его организации и предложенная как структурный компонент природосообразной педагогики [11]. Аргументация этой терминосистемы согласуется с представлением о диссимметрии как фундаментальном свойстве, характеризующем все системы Космоса, геосфер и живого вещества на всех их основных структурных уровнях, и находится в соответствии с разнообразными диссимметриями человека; в естествознании диссимметрии понимают как общесистемный фактор [13, с. 47, 245, 39].
Находим практическое значение «биполярного сознания»: формировать у детей адекватные представления о действительности, обусловленной биполярным строением материи, биоматерии, выявляющим скрытые причины через видимые следствия и сохраняющимся в веках. Необходимость формирования этого высшего свойства человека определяется следующим.
Известно, что сужение объема восприятия делает «невозможным одномоментное восприятие признаков объекта и часто приводит к подмене непосредственного интуитивного «схватывания» объекта логическим рассуждением» [16, с. 220]. Целостное представление влияет и на восприятие деталей: «деталь, имеющая ясный и однозначный смысл в рамках целого, кажется многозначной, неопределенной, вообще теряет смысл, пока не-
известно целое и место иной детали в целом» [16, с. 221]. Кроме того, эмпирические данные, полученные в динамике тринадцати лет, показывают, что различать вещи по определенным признакам выпускники 4-х классов могут хуже, чем выполнять другие мыслительные операции [11]. Эти данные указывают, что отстает уровень развития качества распознавания, необходимого для поступательного развития и социализации детей и что это качество находится на периферии содержания образовательных программ.
Дополним, поскольку окружающий нас мир наполнен подробностями земной жизни, то признание его красоты и видение деталей выступает основным условием адекватного познания действительности. Поскольку формирование представления о мире в значительной степени зависит от сознания человека, то оно должно быть подготовлено, прежде чем что-либо увидеть. Но «слепым» человека делает отрицание чего-либо и неумение различать нюансные различия.
Целесообразность применения новой терминосистемы объясняем следующим: «только сравнение двух и большего числа измерений может иметь семантический смысл» [17, с. 72]. Тогда способность распознавания противоположений/ крайностей выступает необходимым универсальным качеством и определяет способность человека адекватно отражать вещи, так как в её основе лежит универсальный принцип полярности, и этому качеству нельзя научиться на чужом опыте. Правило сравнения относится к выполнению умственных действий человека и к пониманию смыслов поступков, а способность распознавания сопряжена с восприятием и объемом сознания, влияющим на способности к решению задач и в процессе обучения, и в социальной жизни. Полезность применения этого качества на практике также заключается в том, что «развитие у систем способности к адекватному отражению характеризует уровень их организации», связанный с темпами развития иной системы [18, с. 152, 105].
В итоге биполярное мышление призвано повысить уровень сознания и понимание значения правильного поведения, и оно актуально в течение всей жизнедеятельности человека независимо от его возраста, пола, профессии, страны проживания и цивилизации. Объясняем его «дальнодействие» тождеством биполярной структуры природных явлений, содержащей запас общности и существующей в веках.
В силу сказанного дуальная организация человека, обусловленная природой, определяет необходимость создавать «двустороннее образование» как структурную аналогию природным явлениям и законам с целью заложить основы гармоничного развития разнокачественных свойств ребенка или развития его духа и тела. Основанием такого образования в данном исследовании обоснованы всеобщие структурные законы природы, выступающие основой гносеологической практики. Создание на их основе инновационной педагогики определит успешность отечественного образования на многие десятилетия вперед.
Таким образом, полученные результаты указывают, что наше исследование выполняет условие новых научных достижений: создан новый аспект знания, его приращение соответствует требованию будущего и на его основе сформулирована перспектива развития человека, возможного в масштабе всего общества при условии внедрения природосообразного подхода в систему образования.
Кроме этого, из атрибутивного свойства материи/ биоматерии в исследовании выведен принцип движения/ развития, разные виды (мысле- и двигательная деятельность) которого обусловливают жизнедеятельность человека в ходе онто- и антропогенеза. Так, с энергетической позиции обоснован интенсивный путь развития человека, который лежит внутри него и должен быть согласован с эволюционным направлением развития всего живого [10]. Созидательный труд как способ действий должен обеспечить прохождение этого пути. Выявлены теоретико-практические аспекты и положения для внедрения идеи трудовой школы, которые определяют её как энергетическое ценностно-смысловое основание общего образования, включающего направления физической культуры и спорта, как компонент производственно-экономической сферы и фундамент образовательной политики государства [19].
Так, выведено общее положение (2): труд есть метод и главный фактор воспитания и развития, а также средство и условие постоянной подготовки человека к встрече с действительностью (космо-гео-климато-биосферной, культурно-цивилизационно-экономической, социально-образовательной) завтрашнего дня. Иначе говоря, обосновано, что опора на собственные силы и
ритм/ условие постоянства в созидательной работе развивают способности человека, и этот процесс является не кратким и временным, как думают многие, но постоянным и длительным, начиная с первых лет жизни ребенка. Эта особенность и трудность формирования у детей способности трудиться не понята родителями, которые думают, что «школа обязана» и все «само сложится» в условиях техногенной цивилизации. Ныне распространен беспорядочный быт, лишенный ритмических действий, благотворное значение которых убедительно показывает биение сердца человека. Поскольку чувство ритма является врожденным и активность человека обусловлена действием сотен биоритмов в его организме, а беспорядок и суета заглушают их, то дети нуждаются в улучшении внутренней жизни. Следовательно, родители и педагоги должны осознать целебное значение внутреннего ритма и терпеливо формировать ритм труда ребенка. В этом случае устремление ребенка в будущее будет согласовано с его трудом и действием законов природы внутри него, например, с законом кинезофилии, доминирующим в его активности в течение первого десятилетия. Опыт постоянного и ритмичного труда дает хорошие результаты и, в итоге, поможет ребенку повысить лично-общественные проявления, но этот опыт необходимо формировать с первого года его жизни.
Находим следующее объяснение значения опыта человека. В модели «духо-материя (физическое тело человека)» системообразующее значение придается духу и его качествам. Для их выявления и развития нужен материал, которым является опыт, и опыт, или испытание, формирует разные качества, выявляемые в ходе самореализации человека в течение всей жизни и в ряду поколений. Согласно этой трактовке опыт и знания есть средства выявления качеств духа, потенциал и возможности которого заданы природой, а тело человека выступает инструментом. Это толкование согласуется с гипотезой [10]: если миллионы лет тело человека развивается как проводник (инструмент), то через него сознание может функционировать в той степени, которая позволяет ему стать самосознательной сущностью и осознать себя как эволюционный фактор, способный осуществлять деятельность в широком диапазоне (от репродуктивной до творческой). Другими словами, в данной гипотезе утверждается, что существует различие между инструментом (телом), используемым для различных целей, и фактическим двигателем (сознанием) развития/ эволюции человека. Наше толкование опыта согласуется с этой гипотезой, функция которой заключается в том, что она как теоретическая схема целенаправляет вектор поиска и очерчивает построение областей решения изучаемой проблемы. Приведенная аргументация обосновывает, что человек может регулировать самодействия и управлять процессами самореализации и взаимодействием с окружающим миром, которые определяют его бытие и происходят постоянно и непрерывно.
Ныне же распространена ошибка, что решающее значение имеют внешние условия [20, с. 28], и их стараются изменить и воздействовать на них.
В соответствии с нашим толкованием первично надо воздействовать на свой внутренний мир, свои знания и понимание, изменение угла зрения, чтобы расширять горизонт сознания и овладевать своим внутренним миром, волей регулируя и устанавливая нужный порядок и равновесие в психо-эмоциональном состоянии. С этой позиции новизна заключается в опыте, постоянно растущем, и он шлифует все те же качества духа, и их рост происходит в течение всей жизни, и на каждой новой ступени внутреннего роста углубляется понимание себя и мира вокруг, и раскрываются новые свойства человека, которых не было раньше. На пути развития также следует учитывать, что главными условиями успеха и самореализации выступают постоянство устремления и преодоления трудностей, что нужна определенная степень биполярного мышления, сопряженного с изменчивостью условий деятельности, с событиями, происходящими как внутри, так и вовне человека. Такой интенсивный путь развития может происходить в любых условиях жизни, и он согласуется с положением (3), что человек - это вечный ученик и труженик в течение своей жизни [19]. Ввиду этого достоянием человека является его внутренний мир, имеющий в основе «ядро духа» и его потенциал. Это понимание созвучно древней идее, что «человек носит благо в себе».
В итоге данная трактовка опыта показывает путь развития как преобразование себя и более полное и осознанное усовершенствование своей психожизни. С этой точки зрения смысл жизни человека состоит в преображении его свойств, качеств, возможных, когда духовная сущность признается главной, а со-
знание, мышление и другие высшие качества, как её производные, выступают ведущими и значимыми, а тело считается инструментом этой сущности. В этом случае внешнее есть нечто преходящее, исчезающее во времени.
Поскольку ни на что временное опереться нельзя, то основаниями науки о человеке должны быть элементы вечного, усматриваемые во временном. В нашем исследовании биполярное мышление, универсальное качество распознавания и способность человека трудиться аргументированы как элементы вечного, обусловливающие индивидуальную траекторию его развития и в ходе онтогенеза, и в ряду поколений, так как труд как основа жизни доступен всем, и в любом состоянии.
В исследовании выведено общее положение (4), что самодействия (телесные и умственные) есть самоначалие человека
[21]. С энергетической позиции здесь показано, что качество самодействия является дидактическим принципом и первым условием развития человека. Согласно этому идея трудовой школы имеет перспективу разработки и в наше время, поскольку она коррелирует с идеей увеличения активности живого, реализуемой в веках [13, с. 239]. Ведущую роль этой идеи мы объясняем следующим: она собирает и аккумулирует лучшие творческие силы всего живого, а значит, и человека, и общества; такие силы трактуем как двигатель развития.
Из сказанного выше выводим законообразную импликацию (2): если идея трудовой школы или созидательных самодействий будет реализована как стратегия развития системы образования страны, то результаты этих действий сохраняются в определенных (внутренних и внешних) условиях, обеспечивающих саморазвитие субъекта-объекта в пространстве-времени, и согласуются с общим направлением поступательной эволюции. В этой импликации заключен принцип сохранения. Этот принцип проявляется через балансные соотношения [13, с. 27] и имеет фундаментальное значение для научного познания, так как он выражает идею вещей, свойств и отношений природы [12, с. 1249].
Известно, что общесистемными факторами, присущими различным явлениям природы, являются временные ритмы и циклы, имеющие иерархическую систему и разные масштабы проявления и определяющие эволюцию Земли [13, с. 40, 201].
В данном исследовании показано, что годовой цикл активности человека есть структурно-временная единица, в границах которой происходит последовательное преобразование его свойств, когда при определенных внутренних условиях возможно его поступательное развитие; одним из таких условий обоснован ритм самодействий. То есть фактор времени особо значим для своевременного развития способностей детей, и на практике надо принять в расчет преимущества прогрессивного этапа онтогенеза. Они в том, что, «чем раньше, тем эффективнее», что каждый годовой цикл имеет свой предел развития свойств человека, что с каждым новым циклом повышается ступень требований и что величины иных признаков могут расти от достигнутого уровня. Если сочетать стремление детей в будущее с опорой на их опыт и знания прошлого, то это определит согласование процесса воспитания и обучения с интенцией их естественного процесса роста и повлияет на качество образования. Ввиду этого мы понимаем время как условие развития и движение вверх по оборотам этих циклов объясняем как аналогию, но не тождество предыдущему или последующему витку. В силу этого каждый виток спирали нов, и за кажущимся повторением скрывается обновление, ибо на месте ничто не стоит. И человек должен ответить себе на вопрос, каким путем (вверх или вниз) он идет.
Согласно этому ввод фактора времени в педагогическое познание делает наглядным развитие человека, обусловленное внутренними биохимическими и психическими процессами или потоками. Эти процессы указывают, что реальные изменения происходят внутри него. Этим мы смещаем акценты и определяем внутренний мир человека как причинность его жизнеспособности и согласно ей аргументируем интенсивный путь его развития [21]. Обоснование этого пути связано со знаниями, что жизнедеятельность человека обусловлена потоками вещества, энергии и информации [9, с. 88, 103], что потоки понимают как необходимый элемент единого целого и один из главных общесистемных факторов [13, с. 28]. Подробная разработка фактора времени не входит в данную статью.
На современном этапе развития общества слабо представлена проблематика социальной педагогики, и «отсутствуют работы по проблеме изучения педагогических основ становления, развития и функционирования социально-культурных систем»
[22].
Для поиска решения проблемы основания социальной педагогики привлечен принцип экспансионизма, утверждающий, «что рост понимания системы достигается расширением системы, то есть путем выхода за её пределы и учета среды системы. Тем самым утверждается необходимость широкого взгляда на решения и системы с позиции, ассоциированной с ним перспективы» [13, с. 36]. Ввиду этого поиск решения этой проблемы выполняется в контексте общепринятого в биологии представления, что эволюционирующей единицей является не отдельный человек, а популяция людей. В популяционно-онтогенетическом исследовании установлено, что эмпирические данные человека (морфологические и физиологические), обусловливающие его характеристики в рамках понятий «конституция человека» и его типы, подчиняются определенному закону [23, с. 11]. Его действие выражается в системной организованности популяции: эмпирические данные, определяющие её , распределяются в виде кривой типа «холм» с вершиной и плавными склонами. Иначе говоря, популяция людей как природное явление или биосистема макроуровня имеет свойство структурной сложности, централизацию и иерархическое строение. То есть пространство эволюционирующей единицы неоднородно, а ритмическая кривая, описывающая её , в идеале может быть параболой. Параболический закон известен по эмпирическим данным в физике, социологии, физиологии, психологии, других науках [16, с. 89].
Отсюда ясно, что параболический закон выявляет единый характер распределения эмпирических данных и на уровне изучаемого объекта (и его различных показателей), и на уровне эволюционирующей единицы (и её когорт), что этот закон отражает инварианты пространственного порядка, существующего в этих психобиосистемах, и скрывает совершенный консонанс. Факт параллельного протекания процессов развития в этих системах объясняется принципом суперпозиции [24]. Следовательно, формально изучаемый объект и уровни его организации (от человека до группы людей, т.д.) необходимо описывать шкалой моделей.
Парабола как ритмическая кривая, описывающая эмпирические данные, отражает основные принципы моделирования (наглядность, объективность и определенность, [25, с. 29]), поэтому параболический закон мы трактуем как пространственную модель, обладающую прогностической функцией. Объясняем такую модель следующим: она получает пространственно-временную систему координат или свое объективное пространство-время, в котором энтропия по мере увеличения информации убывает от периферии к центру (ядру модели), что в то же время означает соответственное возрастание уровня организации конкретного объекта в процессе его развития. Это согласуется со стремлением реальных систем к организованности [13, с. 64]. Отметим, что на уровне изучаемого объекта параболическая модель задает границы колебания величин иных его признаков, а на уровне эволюционирующей единицы она показывает бинарную оппозицию «единообразие - разнообразие» как основу познания человека и содержит потенциал развития наук о нем. Эта оппозиция описывает функционирование и изменения (развитие или деградацию) изучаемого объекта на разных уровнях его организации.
Кроме этого, эмпирические данные доказывают, что эволюционирующей единице свойственна структурная устойчивость: её структура ежегодно повторяется в период роста и развития организма человека [24] и на других этапах онтогенеза [8, с. 197]. Понятие о типах конституции человека известно со времен античности [8, с. 201]. Иначе говоря, эта устойчивая структура сохраняется в онто- и антропогенезе и объясняется качеством кооперации, выявляющимся действием принципа коэволюции. В результате за идеей кооперации стоят биологические законы, обусловливающие жизнеспособность сообществ людей и человечества в целом и их развитие в веках.
Из сказанного выше выводим законообразную импликацию (3): если ритмо-метрическая кривая описывает структуру эволюционирующей единицы, которая подчиняется параболическому закону и сохраняется в течение тысячелетий, то устойчивость такой структуры определяется единым геометрическим принципом.
Таким образом, повторение параболического закона на различных уровнях организации психобиосистем в свете пространственного и временного аспектов открывает путь к разработке теории психобиологии типа статика в физике, в рамках которой можно изучать силы и состояния каждой из них с целью поиска критерия упорядоченности (негэнтропии, от 0 до 1), значимого для практики.
Отсюда ясно, что эмпирические данные об устойчивой структуре организации эволюционирующей единицы актуализируют разработку понятия кумуляции (взаимного усиления), понимаемого как общесистемный фактор [13, с. 40]. В этом случае выполняемое исследование выходит на связи с фундаментальным понятием взаимной информации [16, с. 103] и критерием упорядоченности, который позволяет количественную оценку управления иным процессом и открывает путь его совершенствования. В итоге исследование приводит нас к понятию структурной устойчивости, которое является центральным понятием концепции устойчивости и теории динамических систем [13, с. 73].
Из вышесказанного следует, что основа процессов, определяющих явление жизни человека, математическая и представлена числами, и понимание законов чисел, выявляемых эмпирически, позволяет понять реальные явления, происходящие вовне и внутри человека, и познавать его как действительность. Поскольку объективные законы природы лежат в основе существования всего живого, то они являются фундаментом любых психобиосистем, и с этими законами должна быть согласована надстройка (любая социокультурная система или цивилизация), чтобы сохраниться в изменяющихся космо-планетарных условиях. Другими словами, если всеобщие принципы, следующие из законов природы, будут лежать в основе строения социокультурных систем, то принципы соответствия и сохранения сил / энергий будут способствовать их эффективному управлению.
Из доказательств и аргументации полезности решений проблемы, найденных в данном исследовании, выводим воспитательные возможности социокультурной среды любого образовательного учреждения. Например, находим практическую полезность реализации идеи кооперации: на пути сотрудничества участников образовательного процесса согласование потенциалов отдельного человека, коллектива и минисоциума обусловит экономию сил и созидательный характер их взаимодействия, который будет определяться взаимным усилением, возможным при отсутствии личных раздоров. Следовательно, поведение, которое выявляет этот первый признак культуры, может отражать степень возрождения духовных потребностей людей, их желание выйти из узких границ обыденности и лучше понять окружающее их общество и мир, а значит, жить в гармонии с ними. В этом случае качество кооперации, по сути, отражает солидарность и сплоченность коллектива, которая выступает как научная величина, шкала которой может быть установлена опытным путем. Это объяснение согласуется с представлением, что система эволюционирует, когда снижается мера её беспорядка или повышается уровень её упорядоченности [18, с. 106]. Примеры такого взаимодействия включают многовековые традиции общинного устройства жизни народов России в прежние времена. Наша двадцатилетняя опытно-экспериментальная работа в образовательном учреждении показывает, что результатами такого процесса являются заинтересованность в результатах труда и повышение качества образования, улучшение характера взаимодействия, эффективность самоуправления и другие.
Дополним, в современной антропологии различают американский и европейский подходы к пониманию её задач [26, с. 6]. Американская антропология изначально индивидуально-центрична, возможно, как следствие политической традиции, ставящей интересы личности выше интересов общества. «Политологи и историки редко рассматривают межгрупповые конфликты с эволюционной точки зрения», но, «согласно теории генетического подобия, люди будут благоприятствовать своей этнической группе больше, чем другим» [7, с. 134]. Европейская антропология изначально группоцентрична, так как имеет корни в понятии «этнология» как науке об этносах; последний рассматривается как «исторически возникший вид устойчивой социальной группировки людей, представленной племенем, народностью, нацией». Дискуссии между сторонниками и противниками этих подходов идут десятки лет. Наша отечественная научная школа разрабатывает популяционную концепцию биологического развития человеческих рас, в рамках которой «. имеет смысл говорить о расовой изменчивости, начиная лишь с популяционного уровня. расовая изменчивость - групповая, а не индивидуальная изменчивость» [27, с. 244, 246]. Второй подход рассматривается как более продуктивный, чем первый, и для геронтологии, и гериатрии [28, с. 166-167]. Он также согласуется с важнейшим эмпирическим обобщением теории исторического движения обществ: «в целом человеческий род развивается от относительно «холодного» состояния к более «горячему». Тем самым определен вектор направленного исторического движе-
ния... С повышением активности общества в нем совершаются радикальные сдвиги - социально-психологические, производственно-экономические, идеологические и др.» [13, с. 357].
Эмпирические данные конституциональной и возрастной антропологии, привлеченные здесь (см. выше), тоже дополняют обоснование группоцентричного, по сути, природосообразного подхода как основания социальной педагогики. Его пользу мы объясняем следующим. В этом случае личная жизнь любого человека останется при нем, а объединение сил как общее дело, создающее общественно-личное благо, произойдет на главном направлении и, в конечном счете, укрепит статус страны. Такое объединение актуализирует идею культуры общего дела, согласовывает его с принципом коэволюции и мировоззрением русского космизма, содержащим принципы космической организованности биосферы.
Согласно вышесказанному, общему делу свойственны культура мышления, единым основанием которого является биполярное сознание, и созидательный характер самодействий тех, кто встал на путь своей эволюции.
Из идеи культуры общего дела выводим законообразную импликацию (4) : если в условиях системы образования страны преображать мышление и самодействия детей на основе современных научных знаний, то это повысит культуру их мышления, раздвигающую границы и углубляющую знания, обеспечит национальный характер отечественного образования и постепенно изменит страну, поскольку явление строительства основывается на росте сознания людей.
Из сказанного выводим цели воспитания участников образовательного процесса: 1) научно аргументировать идеалы поведения и критерии, значимые для самоуправления и саморазвития человека и его эволюции; 2) создать действительную школу народного воспитания на основе глубокого знания духовной сущности человека. Практическое решение этих целей возможно способом просвещения народа и понимания им, куда, зачем и как надо двигаться в будущее. Значение этих целей объясняем следующим. Став общим достоянием, новые знания о человеке (о самом себе) обеспечат понимание людей значения психожизни и они должны будут сделать выбор: либо направлять самодействия к внешним формам, исчезающим во времени, либо устремлять их к преображению своей внутренней сущности, которую они всегда носят в себе. Выбор интенсивного пути коррелирует с процессом естественного роста ребенка на прогрессивном этапе онтогенеза, характеризующимся поступательностью его развития, сопряжен с консолидацией усилий взрослых (родителей, педагогов, социума) и возможен как по индивидуальной траектории, так и в коллективном движении, потому что фундаментом этого пути выступают основы жизни человека, человечества. В виду этого актуализируется культура общего дела, позволяющая при сотрудничестве сделать возможным то, что не под силу одному, и для этого следует внимание останавливать на том, что объединяет, но не наоборот.
Вышеизложенное свидетельствует, что с помощью совокупности методов, примененных в исследовании, выявлено, что взаимоотношения людей на различных уровнях их организации (от человека до группы людей, т. д.) выражают согласованность целого и частей. Усмотрение такой согласованности является
Библиографический список
критерием правильного понимания [13, с. 25].
В результате сконструированный в данном исследовании идеальный объект соединен с новой «сеткой отношений» (новыми операциями над объектом), и это позволило создать теоретическую систему об объекте, которая с помощью общесистемных факторов спроецирована на реальность. Между этой системой, фрагментами объективной реальности, связанной с практикой образования, и определенными представлениями естествознания выявлены сложные связи. «Прямое или косвенное практическое обоснование теоретической системы превращает её в достоверное знание» [1, с. 23]. Достоверность результатов данного исследования подтверждается: а) корректностью выбора точки наблюдения, исходных допущений, определяющих адекватность представления о наблюдаемом явлении, и ограничений при постановке научных задач; б) достаточной адекватностью установленных математических моделей исследуемому явлению, его пространственно-временным характеристикам в целом; в) совпадением результатов теоретического решения изучаемой проблемы и отдельной практической задачи качества обучения школьников.
Таким образом, для познания явления жизни человека применена новая методология, и в её рамках исполнены функции описания, сравнения, интерпретации, объяснения и прогноза. Это позволяет изучать его нераздельные пространственно-временные характеристики и рассматривать его связи с практической деятельностью и культурой. Созданная в данном исследовании новая основополагающая система отображает существенные свойства ранее не изученных сторон человека как объекта действительности. Обосновано общее представление о психобиологии человека, содержащее согласованную систему известного и нового знания. Духовность показана как высшее обобщающее начало в человеке, выполняющее инте-гративную функцию, и новый аспект знания о нем. Его новые высшие свойства выступают предметом исследования. Это разрешает познавать характеристики человека в более полном объеме по сравнению с дисциплинарным изучением. Психобиология человека как новое научное направление и педология как её часть базируются на этой новой основополагающей системе, включающей философские, естественнонаучные и гуманитарные знания. Данное направление позволяет создавать природосообразную педагогику как науку, имеющую единое основание для своей теории и практики, свой объект и предмет, которые отображают внешний и внутренний аспекты человека. Для развития новых высших свойств аргументировано биполярное мышление, универсальное качество распознавания и разные виды труда (умственного и телесного), выражающие общечеловеческий характер деятельности. Дано авторское понимание опыта человека. Выведены законообразные импликации, дидактический принцип и общие положения, конкретизирующие перспективы развития образования. Определены общесистемные проецирования, которые имеет каждый осваиваемый объект на разных уровнях его организации (от человека до коллектива людей, человечества). Обоснован приро-досообразный подход как основание социальной педагогики, открывающий перспективы развития и отдельного человека, и системы образования любой страны.
1. Степин В.С. Философия и методология науки. Москва: Академический проект; Альма Матер, 2015.
2. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований. Бюллетень ВАК. 2005; 6: 1 - 11.
3. Развитие образования в европейских странах в условиях глобализации и интегративных процессов: Сборник научных трудов. Коллектив авторов: Вульфсон Б.Л., профессор, д.п.н., член-корр. РАО, Савина А.К., д.п.н., Долгая О.И., к.п.н., Дудко С.А. и др. Москва: ФГНУ ИТИП РАО, Издательский Центр ИЭТ, 2013.
4. Новиков А.М. Основания педагогики. Пособие для авторов учебников и преподавателей. Москва: Эгвес, 2010.
5. Никитюк Б.А. Интеграция знаний в науках о человеке (Современная интегративная антропология). Москва: «СпортАкадем-Пресс», 2000.
6. Тагунова И.А. Современные педагогические функции в контексте их философско-методологических ориентиров. Педагогика. 2018; 8: 116 - 125.
7. Раштон Дж. Филипп. Раса, эволюция и поведение. Взгляд с позиции жизненного цикла. Перевод с английского Д.О. Румянцев. Москва: Профит Стайл, 2011.
8. Хрисанфова Е.Н., Перевозчиков И.В. Антропология: учебник. Москва: Издательство МГУ: Издательство «Высшая школа», 2002.
9. Безруких М.М., Сонькин В.Д., Фарбер Д.А. Возрастная физиология (физиология развития ребенка): учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Москва: Академия, 2002.
10. Додонова Л.П. Философско-методологические аспекты природосообразной педагогики. Теория и практика физической культуры. 2013; 11: 94 - 99.
11. Додонова Л.П. Структурный компонент природосообразной педагогики. Мир науки, культуры, образования. 2017; 3 (64): 137 - 147.
12. Советский энциклопедический словарь. Главный редактор А.М. Прохоров. Москва: Советская энциклопедия, 1988.
13. Шугрин С.М. Космическая организованность биосферы и ноосферы. Новосибирск: Сибирское предприятие РАН «Наука», 1999.
14. Рождественский Ю.В. Словарь терминов. (Общеобразовательный тезаурус): Общество. Семиотика. Экономика. Культура. Образование. Москва: Флинта: Наука, 2003.
15. Фельдштейн Д.И. Проблемы формирования личности растущего человека на новом историческом этапе развития общества. Образование и наука. 2013; 9 (108): 3 - 23.
16. Голицын Г.А. Информация и творчество: на пути к интегральной культуре. Москва: Русский мир, 1997.
17. Деев А.Н. Категория «гармония». Понимание и история эволюции. Новосибирск: ЦЭРИС, 1999.
18. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. Москва: ВЛАДОС, 1994.
19. Додонова Л.П. Труд как метод и главный фактор развития и воспитания человека. Теория и практика физической культуры. 2014; 3: 100 - 104.
20. Педагогический энциклопедический словарь. Главный редактор Б.М. Бим-Бад; редколлегия: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Гле-бова и др. Москва: Большая Российская энциклопедия, 2008.
21. Додонова Л.П., Додонов А.П. Интенсивный путь, принципы, факторы и внутренние условия развития человека. Мир науки, культуры, образования. 2017; 4 (65): 137 - 147.
22. Лельчинский И.Д., Пурышева Н.С., Тряпицына А.П. Диссертационные исследования по педагогическим наукам: анализ тематики. Педагогика. 2017; 3: 37 - 48.
23. Додонова Л.П. Морфофункциональные особенности организма и развитие двигательных качеств у детей и подростков в пре- и пубертатном периоде онтогенеза. Автореферат диссертации ... кандидата биологических наук. Новосибирск, 1992.
24. Додонова Л.П. Природные явления и законы, определяющие изменения признаков у лиц с различными соматотипами на этапе роста и развития. Актуальные вопросы антропологии: сборник научных трудов. Минск: «Беларуская навука», 2009; Выпуск 4: 86 - 94.
25. Кузнецов И.Н. Диссертационные работы: методика подготовки и оформления. Учебно-методическое пособие. Под общей редакцией д-ра экон. наук, проф. Н.П. Иващенко. Москва: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2003.
26. Кузин В.В., Никитюк Б.А. Очерки теории и истории интегративной антропологии. Москва: «Физкультура, образование и наука», 1995.
27. Алексеев В.П. Человек. Эволюция и таксономия. Некоторые теоретические вопросы. Москва: Наука, 1985.
28. Павловский О.М. Биологический возраст человека. Москва: Советская энциклопедия, 1984.
References
1. Stepin V.S. Filosofiya imetodologiya nauki. Moskva: Akademicheskij proekt; Al'ma Mater, 2015.
2. Fel'dshtejn D.I. Prioritetnye napravleniya razvitiya psihologo-pedagogicheskih issledovanij. Byulleten' VAK. 2005; 6: 1 - 11.
3. Razvitie obrazovaniya v evropejskih stranah v usloviyah globalizacii i integrativnyh processov: Sbornik nauchnyh trudov. Kollektiv avtorov: Vul'fson B.L., professor, d.p.n., chlen-korr. RAO, Savina A.K., d.p.n., Dolgaya O.I., k.p.n., Dudko S.A. i dr. Moskva: FGNU ITIP RAO, Izdatel'skij Centr I'ET, 2013.
4. Novikov A.M. Osnovaniya pedagogiki. Posobie dlya avtorov uchebnikov i prepodavatelej. Moskva: 'Egves, 2010.
5. Nikityuk B.A. Integraciya znanij vnaukah o cheloveke (Sovremennaya integrativnaya antropologiya). Moskva: «SportAkademPress», 2000.
6. Tagunova I.A. Sovremennye pedagogicheskie funkcii v kontekste ih filosofsko-metodologicheskih orientirov. Pedagogika. 2018; 8: 116 - 125.
7. Rashton Dzh. Filipp. Rasa, 'evolyuciya i povedenie. Vzglyad s pozicii zhiznennogo cikla. Perevod s anglijskogo D.O. Rumyancev. Moskva: Profit Stajl, 2011.
8. Hrisanfova E.N., Perevozchikov I.V. Antropologiya: uchebnik. Moskva: Izdatel'stvo MGU: Izdatel'stvo «Vysshaya shkola», 2002.
9. Bezrukih M.M., Son'kin V.D., Farber D.A. Vozrastnaya fiziologiya (fiziologiya razvitiya rebenka): uchebnoe posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij. Moskva: Akademiya, 2002.
10. Dodonova L.P. Filosofsko-metodologicheskie aspekty prirodosoobraznoj pedagogiki. Teoriya ipraktika fizicheskojkul'tury. 2013; 11: 94 - 99.
11. Dodonova L.P. Strukturnyj komponent prirodosoobraznoj pedagogiki. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; 3 (64): 137 - 147.
12. Sovetskij 'enciklopedicheskijslovar'. Glavnyj redaktor A.M. Prohorov. Moskva: Sovetskaya 'enciklopediya, 1988.
13. Shugrin S.M. Kosmicheskaya organizovannost'biosfery inoosfery. Novosibirsk: Sibirskoe predpriyatie RAN «Nauka», 1999.
14. Rozhdestvenskij Yu.V. Slovar' terminov. (Obscheobrazovatel'nyj tezaurus): Obschestvo. Semiotika. 'Ekonomika. Kul'tura. Obrazovanie. Moskva: Flinta: Nauka, 2003.
15. Fel'dshtejn D.I. Problemy formirovaniya lichnosti rastuschego cheloveka na novom istoricheskom 'etape razvitiya obschestva. Obrazovanie i nauka. 2013; 9 (108): 3 - 23.
16. Golicyn G.A. Informaciya i tvorchestvo: na puti k integral'noj kul'ture. Moskva: Russkij mir, 1997.
17. Deev A.N. Kategoriya «garmoniya». Ponimanie iistoriya 'evolyucii. Novosibirsk: C'ERIS, 1999.
18. Abdeev R.F. Filosofiya informacionnoj civilizacii. Moskva: VLADOS, 1994.
19. Dodonova L.P. Trud kak metod i glavnyj faktor razvitiya i vospitaniya cheloveka. Teoriya i praktika fizicheskoj kul'tury. 2014; 3: 100 - 104.
20. Pedagogicheskij 'enciklopedicheskij slovar'. Glavnyj redaktor B.M. Bim-Bad; redkollegiya: M.M. Bezrukih, V.A. Bolotov, L.S. Glebova i dr. Moskva: Bol'shaya Rossijskaya 'enciklopediya, 2008.
21. Dodonova L.P., Dodonov A.P. Intensivnyj put', principy, faktory i vnutrennie usloviya razvitiya cheloveka. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; 4 (65): 137 - 147.
22. Lel'chinskij I.D., Purysheva N.S., Tryapicyna A.P. Dissertacionnye issledovaniya po pedagogicheskim naukam: analiz tematiki. Pedagogika. 2017; 3: 37 - 48.
23. Dodonova L.P. Morfofunkcional'nye osobennosti organizma i razvitie dvigatel'nyh kachestv u detej ipodrostkov vpre- ipubertatnom periode ontogeneza. Avtoreferat dissertacii ... kandidata biologicheskih nauk. Novosibirsk, 1992.
24. Dodonova L.P. Prirodnye yavleniya i zakony, opredelyayuschie izmeneniya priznakov u lic s razlichnymi somatotipami na 'etape rosta i razvitiya. Aktual'nye voprosy antropologii: sbornik nauchnyh trudov. Minsk: «Belaruskaya navuka», 2009; Vypusk 4: 86 - 94.
25. Kuznecov I.N. Dissertacionnye raboty: metodika podgotovki i oformleniya. Uchebno-metodicheskoe posobie. Pod obschej redakciej d-ra 'ekon. nauk, prof. N.P. Ivaschenko. Moskva: Izdatel'sko-torgovaya korporaciya «Dashkov i K», 2003.
26. Kuzin V.V., Nikityuk B.A. Ocherki teoriii istoriiintegrativnoj antropologii. Moskva: «Fizkul'tura, obrazovanie i nauka», 1995.
27. Alekseev V.P. Chelovek. 'Evolyuciya i taksonomiya. Nekotorye teoreticheskie voprosy. Moskva: Nauka, 1985.
28. Pavlovskij O.M. Biologicheskij vozrast cheloveka. Moskva: Sovetskaya 'enciklopediya, 1984.
Статья поступила в редакцию 27.09.18
УДК 378
Yemanova S.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Kurgan State University (Kurgan, Russia),
E-mail: sv_eman@mail.ru
Khomutnikova E.A., Cand. of Sciences (Philology), Management of Youth Outreach Department, Kurgan State University
(Kurgan, Russia), E-mail: ea7878@mail.ru
INTEGRATED APPROACH IN THE SYSTEM OF TRAINING SPECIALISTS OF ADDITIONAL EDUCATION FOR KIDS AND YOUTH IN KURGAN STATE UNIVERSITY. Advanced professional training in the system of additional education for kids and youth is carried out according to professional standards for training teachers of additional education. The educational training of this kind that is given at Kurgan State university allows to integrate two-level system of professional education (bachelor's and master's degree) and post-studies professional training. This approach includes various educational forms and networking with other educational institutions. The results of the professional training of the given kinds have proven this approach to be efficient.
Key words: supplementary kids and youth education, supplementary education training for kids and youth, supplementary teacher, professional standard of teacher of additional education, advanced professional training.
