CC BY
82
Библиографический список
1. Анненков Ю. Дневник моих встреч: Цикл трагедий: в 2 т. Москва, 1991; Т. 2.
2. Ходасевич В.М. Портреты словами. Очерки. Москва, 1995.
3. Петров Н.В. 50 и 500. Москва, 1960.
References
1. Annenkov Yu. Dnevnik moih vstrech: Cikl tragedij: v 2 t. Moskva, 1991; T. 2.
2. Hodasevich V.M. Portrety slovami. Ocherki. Moskva, 1995.
3. Petrov N.V. 50 i 500. Moskva, 1960.
Статья поступила в редакцию 25.09.17
УДК 371
Asadulaeva F.R., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Department of Pedagogy and Psychology of Primary Education, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected] Magomedkhanova U.Sh., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Deputy Dean for Scientific Work and Informatization of FNK, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
SYSTEM AND ACTIVITY APPROACH IN THE LEARNING PROCESS OF CHILDREN OF PRIMARY CLASSES. In the article the authors study features of the development of the systemic-activity approach in the learning process of primary school students. The work shows the necessity of activity in children of primary school age in educational institutions, which should be implemented using a specific system. The author points out that the Federal state educational standard of general primary education captures not only new results of education, but the requirements for these results. They are not limited only to substantive results as in Thun-ovska approach, as they are joined by other meta-subject and personal results. System-activity approach ensures the achievement of planned results development of the basic primary education program of general education and provides the basis for successful mastering of self studying new knowledge, skills, competencies, types and methods of work.
Key words: system-active approach, young learners, system, operation, transformation, change, teaching, content, integrity, unity.
Ф.Р. Асадулаева, канд. пед. наук, доц., зав. каф. педагогики и психологии начального образования, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: [email protected] У.Ш. Магомедханова, канд. психол. наук, доц. педагогики и психологии начального образования, зам. декана по научной работе и информатизации ФНК, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: [email protected]
СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШИХ КЛАССОВ
В статье раскрываются особенности развития системно-деятельностного подхода в процессе обучения учащихся начальных классов. Обоснована необходимость осуществления деятельности у детей младшего школьного возраста в образовательных организациях, которые должны реализоваться с помощью определенной системы. Авторы указывают в статье на то, что Федеральный государственный образовательный стандарт общего начального образования фиксирует не только новые результаты образования, но и требования к этим результатам. Они не ограничиваются только предметными результатами как при ЗУНовском подходе, так как к ним присоединяются еще метапредметные и личностные результаты.
Ключевые слова: системно-деятельностный подход, младшие школьники, система, деятельность, преобразование, изменение, учение, содержание, целостность, единство.
Сегодня общество характеризуется коренными изменениями в различной сфере жизни людей, которые ведут к трансформации сложившихся общественных отношений, взглядов и поведения личности, и открывают возможности для переосмысления нравственных ценностей, жизненных ориентиров, межличностных отношений, которые существовали ранее, выдвижению новых проблем и поиску их решений.
Термин «системно-деятельностный подход» применим к любой системе обучения. В любом типе обучения выделяются определённые деятельности, и они, естественно, организуются и реализуются с помощью определенной системы.
Деятельность - это специфически человеческая форма активного отношения к окружающей среде, содержание которой составляет его целесообразное преобразование.
Благодаря исследованиям отечественных философов, педагогов и психологов термин «системно-деятельностный подход» чаще стал использоваться по отношению к учениям через деятельность [1]. Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Отсюда следует, что личностное, социальное, познавательное развитие детей определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной деятельности. Системный подход - это подход, при котором любая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов. Умение увидеть учебную задачу с различных сторон, проанализировать
множество его решений, из разрозненных фактов собрать целостную картину, - будет помогать не только на уроках, но и в обычной жизни. Системно-деятельностный подход даёт возможность воплотить принцип системности на практике.
Основная задача системно-деятельностного подхода заключается в том, что основной результат образования - это способность и готовность учащегося к результативной и продуктивной деятельности в разных социально-значимых ситуациях.
В контексте системно-деятельностного подхода сущностью образования является развитие личности, как элемента системы «мир - человек». В этом процессе, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с окружающей действительностью, он строит сам себя. Активно действуя в окружающем мире, он самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его самоактуализация и саморазвитие. Главным фактором развития является учебная деятельность. При этом становление учебной деятельности означает становление духовного развития личности младшего школьника.
Идея системно-деятельностного подхода состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Учащиеся начальных классов «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Задача учителя начальных классов при изложении нового учебного материала заключается не в том, чтобы доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать активную познавательную и исследовательскую работу младших школьников, чтобы они сами догадались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо
действовать в новых условиях. Учитель должен организовать учебную деятельность таким образом, чтобы у детей младших классов сформировались потребность и способность в осуществлении творческого преобразования изучаемого учебного материала с целью овладения новыми знаниями в результате своего собственного поиска.
Задача учителя начальных классов заключается не в обучении, а в сопровождении учебного процесса:
- организация разнообразных форм сотрудничества;
- подготовка дидактического (обучающего) материала для работы;
- активное участие в обсуждении результатов деятельности учащихся посредством наводящих вопросов;
- создание определенных условий для самоконтроля и самооценки.
Результаты проведенных уроков допускают неокончательное решение основной проблемы, которые побуждают ребят младших классов к поиску возможностей иных решений, к развитию ситуации на совершенно новом уровне. При систем-но-деятельностном подходе основные компоненты учебно-воспитательного процесса имеют свои особенности. Например: Мо-тивационно-целевой компонент определяет личностный смысл предстоящей деятельности. В качестве системообразующей характеристики определяется личностный результат воспитания и обучения, а также - система действий, в процессе которых осваивается содержание образования. Источником целей ученика является целостный характер содержания изучаемой системы, а также ситуация «образовательной напряжённости», создаваемой учителем. Способы её создания следующие:
- нарушение привычных норм образовательной деятельности;
- несоответствие полученных результатов ожидаемым результатам;
- сопоставление разнородных ученических образовательных продуктов;
- самоопределение субъектов образования в поле многообразия различных позиций по рассматриваемому вопросу и др.
Содержательный компонент предполагает, что содержание должно быть системным и деятельностным, т. е. в основе его должны лежать универсальные средства, методы и нормы деятельности.
Знание уже не является системообразующим в структуре содержания образования, а включается только как один из компонентов. При этом наиболее важным является мыследеятель-ность, как метадеятельность.
Если содержание традиционного образования складывалось из продуктов познавательной деятельности человечества, то содержание деятельностного образования складывается из методов, средств и форм преобразующей деятельности (поисковой, проблемной, проектной, исследовательской). Такой подход определяется тем, что функция современного человека должна быть направлена не только на сохранение мира, но и на его преобразование на основе системного видения окружающей действительности.
Системное содержание развивает способность порождать своё знание, видеть мир своими собственными глазами, понимать его своим собственным пониманием. Человек развивается успешно тогда, когда он не просто усваивает чужой опыт и чужие знания, но умеет творить, создавать свои собственные знания о мире.
Операциональный компонент предполагает становление и развитие субъектности учащегося. Системно-деятельностный
Библиографический список
подход предполагает применение технологий, направленных на освоение универсальных способов мыследеятельности.
Если в «знаниевом» подходе основным средством являются тексты, то в системно-деятельностном подходе главным средством становятся ситуации. В традиционном образовании содержание осваивается за счет осознания текстов. В систем-но-деятельностном подходе содержание осваивается за счет действенной включенности и рефлексии в ситуации [2].
Преобладающими являются методы, которые обеспечивают саморазвитие, самоактуализацию человека, позволяют ему самому искать и осознавать подходящие именно для него способы решения жизненных ситуаций.
Рефлексивно-оценочный компонент предполагает систем-но-деятельностный подход, который придает особую значимость процессу осознания субъектом образования своей деятельности. Без понимания способов своего учения, дети не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли. Рефлексия помогает учащимся сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Адекватная самооценка обеспечивает младшим школьникам осознание уровня освоения планируемого результата деятельности, приводит к пониманию своих проблем и тем самым создает предпосылки для дальнейшего самосовершенствования. Нельзя не отметить и то, что одним из основных условий реализации системно-деятельностного подхода являются также личностная позиция и профессиональная подготовка учителя начальных классов, его готовность к освоению стандартов второго поколения [3; 4].
Системно-деятельностный подход - методологическая основа стандартов начального общего образования второго поколения. Основной результат системно-деятельностного подхода - развитие личности ребенка на основе развития универсальных учебных действий.
Таким образом, стандарты нового поколения смещают акценты в образовании на активную деятельность учащихся. В процессе деятельности обучающийся осваивает уУд, развивается как личность. Задача учителя - организовать урок таким образом, чтобы включить детей в работу. Системно-деятель-ностный подход позволяет на каждой ступени общего образования:
- представить цели образования в виде системы ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности;
- на основании построенных целей обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучения в их взаимосвязи;
- выделить основные результаты обучения и воспитания как достижения социального, личностного, коммуникативного и познавательного развития учащихся.
Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создаёт основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности. Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся начальных классов. Чтобы научить детей учиться, важно построить структуру учебной деятельности - ту дорогу, по которой должен систематически ходить учащийся в процессе обучения, чтобы приобрести необходимый опыт и условия для его дальнейшего использования в жизни.
1. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения. Педагогика. Москва, 2009; 4: 18 - 22.
2. Иванова Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим. Интернет-журнал «Эйдос». 2007; 30 сентября. Available at: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm
3. Как перейти к реализации ФГОС второго поколения по образовательной системе «Школа 2000...». Под редакцией Л.Г. Петерсон. Москва, 2010.
4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. Под редакцией А.Г. Асмолова. Москва, 2008.
References
1. Asmolov A.G. Sistemno-deyatel'nostnyj podhod v razrabotke standartov novogo pokoleniya. Pedagogika. Moskva, 2009; 4: 18 - 22.
2. Ivanova E.O. Kompetentnostnyj podhod v sootnoshenii so znanievo-orientirovannym i kul'turologicheskim. Internet-zhurnal '"Ejdos". 2007; 30 sentyabrya. Available at: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm
3. Kakperejtik realizacii FGOS vtorogo pokoleniya po obrazovatel'noj sisteme «Shkola 2000.». Pod redakciej L.G. Peterson. Moskva, 2010.
4. Kak proektirovat' universal'nye uchebnye dejstviya v nachal'noj shkole: ot dejstviya k mysli: posobie dlya uchitelya. Pod redakciej A.G. As-molova. Moskva, 2008.
Статья поступила в редакцию 07.12.17
УДК 378.1
Berestovskaya L.P., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Branch of Omsk State Pedagogical University (Tara, Russia)
E-mail: [email protected]
ORGANIZATION OF THE PRACTICE-ORIENTED TRAINING OF A TEACHER ON THE BASIS OF MODULARITY AND NETWORK INTERACTION. The article reveals scientific-theoretical and organizational bases for organizing a practical-oriented preparing for a future teacher. Practically oriented education is considered as the main task of modernizing teacher education. Its solution allows to achieve the tasks of the modern pedagogical education: to train a teacher who owns the professional-labor functions of a professional standard. Practical orientation is achieved on the basis of modular construction of the curriculum and organization of network interaction ("school-university partnership"). The developed educational program is implemented in a specific organization of higher pedagogical education.
Key words: professional teacher standard, modularity, contextual training, dual training.
Л.П. Берестовская, канд. пед. наук, доц. Филиала Омского государственного педагогического университета, г. Тара,
Е-mail: [email protected]
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНОСТИ И СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
В статье раскрываются научно-теоретические и организационные основы организации практикоориентированной подготовки будущего педагога. Практикоориентированная подготовка рассматривается как основная задача модернизации педагогического образования. Её решение позволяет достичь цели современного педагогического образования: подготовить педагога, владеющего профессионально-трудовыми функциями профессионального стандарта. Практикоориентированность достигается на основе модульного построения учебного плана и организации сетевого взаимодействия («школьно-университетское партнерство»). Разработанная образовательная программа реализована в конкретной организации высшего педагогического образования.
Ключевые слова: профессиональный стандарт педагога, модульность, контекстное обучение, дуальное обучение.
Основная цель модернизации педагогического образования — это приведение подготовки педагога в соответствие с требованиями профессионального стандарта. Профессиональный стандарт определяет основные трудовые функции современного педагога, владение которыми позволяет ему профессионально решать задачи в области обучения, воспитания и развития. Таким образом, педагогическому вузу необходимо подготовить выпускника, не просто владеющего знаниями, а способного качественно решать профессиональные задачи. Для повышения качества подготовки вузами вносятся изменения в образовательную программу подготовки педагога, актуальным и ключевым среди которых мы считаем усиление практической направленности в деятельности студентов. Рассмотрение научно-теоретических основ и организационно-технологических условий организации практикоориентированной подготовки педагога и станет предметом исследования в данной статье.
Идея практикоориентированной подготовки рассматривалась на разных уровнях и реализовывалась в разных концепциях и моделях. Наиболее разработанной в педагогическом образовании можно назвать концепцию контекстного обучения А.А. Вербицкого. «Основная идея контекстного обучения состоит в том, чтобы наложить усвоение студентом теоретических знаний на «канву» усваиваемой им профессиональной деятельности. Для этого необходимо последовательно моделировать в разнообразных формах учебной деятельности студентов профессиональную деятельность специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных (социальный контекст) составляющих» [1, с. 129]. Не смотря на имеющиеся научно-теоретические основы контекстного обучения, проблема усиления практикоориентированности в высшем педагогическом образовании остается актуальной.
В последние годы, решая проблему усиления практической направленности будущего специалиста, образовательные организации берут за основу организации образовательного процесса дуальное обучение. «Дуальное обучение в классическом понимании представляет собой форму подготовки кадров, которая комбинирует теоретическое обучение в учебном заведении и практическое обучение на производственном предприятии. Основной принцип дуальной системы обучения - равная социальная ответственность образовательных организаций и предприятий за качество подготовки кадров. Указанная система отвечает интересам всех участвующих в ней сторон - профильных предприятий (бизнес-партнеров), обучающихся и государства, так как для предприятия - это реальная возможность подготовить для себя квалифицированные кадры, сократив, при этом, расходы на поиск и подбор работников, их переучивание и профессиональную адаптацию; для обучающихся - адаптация к реальным
производственным условиям (идентификация с производством) и большая вероятность успешного трудоустройства после окончания обучения» [2].
На наш взгляд, интеграция контекстного и дуального обучения в образовательной программе подготовки бакалавра по направлению «Педагогическое образование» позволяет решить задачу усиления практической подготовки будущего педагога. Такая интеграция осуществляется в образовательной программе через модульную подготовку и сетевое взаимодействие вуза и производственного предприятия. Учебный план, как составляющий компонент основной образовательной программы, включает в себя систему модулей, каждый из которых в качестве результата его освоения определяет компетенции и трудовые функции, которыми должен владеть педагог. Содержание каждого модуля представляет систему взаимосвязанных дисциплин, овладение которым позволяет достичь запланированного результата. Изучение каждого модуля происходит в единой логике, построенной на методологии системно-деятельностного, компетентностного и контекстного подходов. Такая логика овладения модулем предложена коллективом МГППУ, автором-исполнителем проекта модернизации педагогического образования [3]. Изучение каждого модуля состоит из пяти этапов. Но главным компонентом в освоении модуля, как уже было сказано выше, является сетевое взаимодействия вуза и производственного предприятия. Основываясь на концепции дуального обучения, при такой организации изучения модуля на вуз и на предприятие (в нашем случае школу) возлагается равная ответственность за подготовку будущего педагога и овладение им необходимыми компетенциями и трудовыми функциями. Рассмотрим логику изучения модуля.
На первом этапе изучения каждого модуля (учебно-ознакомительная практика) студенты посещают уроки учителей и наблюдают за их действиями. Учителя демонстрируют студентам образцы профессиональных действий, объединенных одной или несколькими трудовыми функциями. Студенты пытаются выполнить отдельные элементы профессиональной деятельности (профессиональные пробы), делают попытки самостоятельного выполнения профессиональных заданий. На основе своих профессиональных проб студенты формируют список педагогических проблем и задач, решение которых даст им возможности профессионально выполнять трудовые функции. Именно на решение этих проблем должно быть направлено изучение модуля на всех последующих этапах. Можно сказать, что первый этап изучения модуля выполняет мотивационную функцию.
На втором этапе изучения модуля (теоретическом) непосредственно на лекциях и семинарских занятиях изучаются дисциплины модуля в логике контекстного, деятельностного подхода к организации учебно-воспитательного процесса, и усиления
