CC BY
19
УДК 378.1
Berestovskaya L.P., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Branch of Omsk State Pedagogical University (Tara, Russia)
E-mail: [email protected]
ORGANIZATION OF THE PRACTICE-ORIENTED TRAINING OF A TEACHER ON THE BASIS OF MODULARITY AND NETWORK INTERACTION. The article reveals scientific-theoretical and organizational bases for organizing a practical-oriented preparing for a future teacher. Practically oriented education is considered as the main task of modernizing teacher education. Its solution allows to achieve the tasks of the modern pedagogical education: to train a teacher who owns the professional-labor functions of a professional standard. Practical orientation is achieved on the basis of modular construction of the curriculum and organization of network interaction ("school-university partnership"). The developed educational program is implemented in a specific organization of higher pedagogical education.
Key words: professional teacher standard, modularity, contextual training, dual training.
Л.П. Берестовская, канд. пед. наук, доц. Филиала Омского государственного педагогического университета, г. Тара,
Е-mail: [email protected]
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНОСТИ И СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
В статье раскрываются научно-теоретические и организационные основы организации практикоориентированной подготовки будущего педагога. Практикоориентированная подготовка рассматривается как основная задача модернизации педагогического образования. Её решение позволяет достичь цели современного педагогического образования: подготовить педагога, владеющего профессионально-трудовыми функциями профессионального стандарта. Практикоориентированность достигается на основе модульного построения учебного плана и организации сетевого взаимодействия («школьно-университетское партнерство»). Разработанная образовательная программа реализована в конкретной организации высшего педагогического образования.
Ключевые слова: профессиональный стандарт педагога, модульность, контекстное обучение, дуальное обучение.
Основная цель модернизации педагогического образования — это приведение подготовки педагога в соответствие с требованиями профессионального стандарта. Профессиональный стандарт определяет основные трудовые функции современного педагога, владение которыми позволяет ему профессионально решать задачи в области обучения, воспитания и развития. Таким образом, педагогическому вузу необходимо подготовить выпускника, не просто владеющего знаниями, а способного качественно решать профессиональные задачи. Для повышения качества подготовки вузами вносятся изменения в образовательную программу подготовки педагога, актуальным и ключевым среди которых мы считаем усиление практической направленности в деятельности студентов. Рассмотрение научно-теоретических основ и организационно-технологических условий организации практикоориентированной подготовки педагога и станет предметом исследования в данной статье.
Идея практикоориентированной подготовки рассматривалась на разных уровнях и реализовывалась в разных концепциях и моделях. Наиболее разработанной в педагогическом образовании можно назвать концепцию контекстного обучения А.А. Вербицкого. «Основная идея контекстного обучения состоит в том, чтобы наложить усвоение студентом теоретических знаний на «канву» усваиваемой им профессиональной деятельности. Для этого необходимо последовательно моделировать в разнообразных формах учебной деятельности студентов профессиональную деятельность специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных (социальный контекст) составляющих» [1, с. 129]. Не смотря на имеющиеся научно-теоретические основы контекстного обучения, проблема усиления практикоориентированности в высшем педагогическом образовании остается актуальной.
В последние годы, решая проблему усиления практической направленности будущего специалиста, образовательные организации берут за основу организации образовательного процесса дуальное обучение. «Дуальное обучение в классическом понимании представляет собой форму подготовки кадров, которая комбинирует теоретическое обучение в учебном заведении и практическое обучение на производственном предприятии. Основной принцип дуальной системы обучения - равная социальная ответственность образовательных организаций и предприятий за качество подготовки кадров. Указанная система отвечает интересам всех участвующих в ней сторон - профильных предприятий (бизнес-партнеров), обучающихся и государства, так как для предприятия - это реальная возможность подготовить для себя квалифицированные кадры, сократив, при этом, расходы на поиск и подбор работников, их переучивание и профессиональную адаптацию; для обучающихся - адаптация к реальным
производственным условиям (идентификация с производством) и большая вероятность успешного трудоустройства после окончания обучения» [2].
На наш взгляд, интеграция контекстного и дуального обучения в образовательной программе подготовки бакалавра по направлению «Педагогическое образование» позволяет решить задачу усиления практической подготовки будущего педагога. Такая интеграция осуществляется в образовательной программе через модульную подготовку и сетевое взаимодействие вуза и производственного предприятия. Учебный план, как составляющий компонент основной образовательной программы, включает в себя систему модулей, каждый из которых в качестве результата его освоения определяет компетенции и трудовые функции, которыми должен владеть педагог. Содержание каждого модуля представляет систему взаимосвязанных дисциплин, овладение которым позволяет достичь запланированного результата. Изучение каждого модуля происходит в единой логике, построенной на методологии системно-деятельностного, компетентностного и контекстного подходов. Такая логика овладения модулем предложена коллективом МГППУ, автором-исполнителем проекта модернизации педагогического образования [3]. Изучение каждого модуля состоит из пяти этапов. Но главным компонентом в освоении модуля, как уже было сказано выше, является сетевое взаимодействия вуза и производственного предприятия. Основываясь на концепции дуального обучения, при такой организации изучения модуля на вуз и на предприятие (в нашем случае школу) возлагается равная ответственность за подготовку будущего педагога и овладение им необходимыми компетенциями и трудовыми функциями. Рассмотрим логику изучения модуля.
На первом этапе изучения каждого модуля (учебно-ознакомительная практика) студенты посещают уроки учителей и наблюдают за их действиями. Учителя демонстрируют студентам образцы профессиональных действий, объединенных одной или несколькими трудовыми функциями. Студенты пытаются выполнить отдельные элементы профессиональной деятельности (профессиональные пробы), делают попытки самостоятельного выполнения профессиональных заданий. На основе своих профессиональных проб студенты формируют список педагогических проблем и задач, решение которых даст им возможности профессионально выполнять трудовые функции. Именно на решение этих проблем должно быть направлено изучение модуля на всех последующих этапах. Можно сказать, что первый этап изучения модуля выполняет мотивационную функцию.
На втором этапе изучения модуля (теоретическом) непосредственно на лекциях и семинарских занятиях изучаются дисциплины модуля в логике контекстного, деятельностного подхода к организации учебно-воспитательного процесса, и усиления
психологической составляющей компетентности будущего учителя.
Процесс теоретического изучения дисциплин на лекциях рассматривается как овладение составляющими профессиональных компетенций - знаниями и способностями их применять при решении практических задач. Для достижения этой цели изучение теоретического материала модуля организуется как способ решения педагогических проблем и профессиональных задач в рамках выполнения интегрированных практико-ориентированных заданий, решение педагогических ситуаций, кейсов и др.
На семинарских занятиях практико-ориентированная подготовки будущих педагогов осуществляется через:
- решение профессиональных задач;
- организацию работы студентов по просмотру и обсуждению видео фильмов, которые записаны в базовой школе, и содержат конкретные уроки учителей, разработанные в соответствие с требованиями ФГОС начального и основного общего образования;
- проведение семинарских занятий в форме ролевых игр («проигрывание» отдельных этапов урока), разбор конкретных педагогических ситуаций, проведение тренингов по развитию профессиональных умений с целью формирования и развития необходимых компетенций студентов.
Ключевой единицей в овладении содержанием образования выступает профессиональная задача. Профессиональная задача рассматривается на теоретическом этапе овладения модулем как инструмент формирования компетенций.
Умение решать профессиональные задачи рассматривается нами в качестве показателя освоения студентами требуемых компетенций и трудовых функций.
В ходе решения профессиональной задачи студенты овладевают необходимыми компонентами формируемых компетенций, как, например:
- знаниями о методах, формах организации образовательного процесса;
- умениями планировать методы, формы образовательного процесса как для класса, так и отдельных обучающихся: с выдающимися способностями и особыми образовательными возможностями на основе имеющихся типовых программ с учетом специфики состава обучающихся;
- умениями работать с различными базами информации для выбора и принятия различных решений в контексте реальных ситуаций;
- умениями критически мыслить при анализе реальных практических ситуаций, предлагать различные варианты решения и ответственно выбирать наиболее правильное решение и др.
Так, в модуле «Методология и методы психолого-педагогической деятельности» в разделе «Оценка образовательных результатов обучающихся (с НИРС)» студентам предлагаются следующие задачи:
Разработайте содержание этапов постановки и решения учебной задачи на уроке окружающего мира во 2 классе в соответствии с предложенной учебной ситуацией. Продемонстрируйте фрагмент разработанного этапа урока.
Предлагаются следующие учебные ситуации:
Ситуация 1.
Организация работы слабоуспевающих обучающихся по развитию действий самоконтроля на уроке обобщения. При проектировании фрагмента необходимо использовать учебно-практические задачи и учебно-познавательные задачи, формирующие и оценивающие навык самоорганизации и саморегуляции; учебно-практические задачи, формирующие оценивающие навык сотрудничества.
Ситуация Б. Организация работы одарённых учащихся по развитию действий самооценки на уроке формирования умений и навыков. При проектировании фрагмента необходимо использовать учебно-практические задачи и учебно-познавательные задачи, формирующие и оценивающие навык рефлексии; учебно-практические задачи, формирующие и оценивающие навык сотрудничества.
В качестве результата решения задачи студенты представляют следующие продукты: конспект фрагмента урока; проведение фрагмента урока на семинарском занятии в формате ролевой игры.
Также студентам предлагается заполнить лист самооценки разработанного фрагмента урока проекта согласно следующим критериям оценки:
- насколько разработанные учебные действия соответствуют планируемым результатам урока;
- насколько разработанные задания соответствуют планируемым результатам урока.
Решение такого типа профессиональных задач осуществляется на семинарских и лабораторных занятиях, а также в период учебной практики.
Отработка конкретных способов профессиональных действий в учебно-лабораторной среде (практикум) организовывается через включение студентов в проектно-исследовательскую деятельность по разработке и защите проектов, конспектов уроков, проблемных ситуаций.
На третьем этапе реализации модуля проходит учебная практика.
Под руководством супервизора (педагога-наставника) студенты продолжают освоение модуля на производственном предприятии - в школе. На практике студенты осуществляют наблюдение за образцами профессиональных действий супервизора или других педагогов (но под руководством супервизора), анализируют увиденный урок, планируют проведение собственного урока, проводят собственное занятие под руководством супервизора. В ходе практики при изучении модуля под руководством супервизора студент осуществляет переход «от действия, осуществляемого под полным контролем супервизора, к действию, осуществляемого с некоторой помощью супервизора (в ряде случаев совместного с ним), и, наконец, к самостоятельному профессиональному действию» [4].
На четвертом этапе освоения модуля (НИРС) организуется научно-исследовательская работа студентов. В ходе учебной практики студенты сталкиваются с отдельными затруднениями в выполнении профессиональных действий. Для анализа причин затруднений и поиска путей их преодоления будущие педагоги проводят мини-исследования. Такие исследования позволяют им на научном уровне провести анализ возникшей проблемы, определить причины ее возникновения и построить новое профессиональное действие. В качестве примера можно привести следующие темы научно-исследовательских работ, выполненных студентами на четвертом этапе овладения модулем: «Методы повышения мотивации школьников на уроках математики», «Организация коммуникативного взаимодействия школьников на уроках «Открытия нового знания», «Система оценивания учащихся в условиях ФГОС» и др. Проведенные исследования, во-первых, способствуют формированию трудовых действий будущего педагога, во-вторых, позволяют решить выявленную конкретную педагогическую проблему в определенном классе. Кроме того, данный вид деятельности студентов является важным механизмом интеграции теории, практики и науки в рамках образовательной программы подготовки педагога.
На пятом этапе овладения модулем (теоретико-рефлексивном) проводится рефлексия своих трудовых действий. Студенты проводят оценку своего профессионального роста. С этой целью ими заполняется дневник профессионального роста, проводятся диагностическая методики: «Самооценка профессионально-педагогической мотивации» Н.П. Фетискина, Sherer, Maddux et al «Тест на самоэффективность» Sherer, Maddux et al адаптирован А.В. Бояринцевой.
В завершении освоения модуля проводится промежуточная аттестация. Промежуточная аттестация проводится в форме единого экзамена, на котором оценивается уровень владения компетенциями и сформированность трудовых действий.
На экзамене студентам предлагаются тестовые задания, кейсы и профессиональные задачи следующего типа.
«Как образом педагог может изучить индивидуальные особенности учащихся 5 класса? Предложите пакет диагностического инструментарий для изучения индивидуальных особенностей учеников 5 класса. Каким образом учитель может использовать полученные результаты в образовательном процессе?»
Оценка сформированности компетенции и трудовых действий осуществляется на основе анализа предложенного диагностического инструментарий по следующим параметрам: «создан с учетом образовательной программы, осваиваемой учащимися; создан с учетом этических требований к реализации процесса диагностики; позволяет вывлять индивидуальные особенности школьников; позволяет учитывать возрастные особенности школьников; предполагает комплексное использование диагностических методик; предусматривает взаимодействие с другими участниками образовательного процесса; предусматривает вза-
имодействие с родителями ученика; предусматривает организацию педагогической поддержки ученика; позволяет учитывать результаты диагностики при построении процесса обучения; позволяет учитывать результаты диагностики при планировании внеурочной работы».
По каждому параметру разработаны и оцениваются уровни владения компетенциями и трудовыми действиями.
Также по окончании овладения модулем оценивается профессиональный рост будущего педагога. Понятие «профессиональный рост» включает в себя такие составляющие как: - профессионально-педагогическая направленность,
Библиографический список
- мотивация,
- рефлексия педагогической деятельности,
- овладение профессиональными компетенциями и трудовыми действиями.
Анализ результатов освоения модуля позволяет нам сделать вывод о положительной динамике профессионального роста студентов.
Таким образом, представленный опыт организации практи-коориентированной подготовки педагога на основе модульности и сетевого взаимодействия свидетельствует о возможности его дальнейшего совершенствования и развития.
1. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. Москва: Логос, 2010.
2. Шумакова О.В., Мозжерина Т.Г., Комарова С.Ю., Гаврилова Н.В. Опыт дуального образования как возможность повышения эффективности профессиональной подготовки обучающихся. Электронный научно-методический журнал Омского ГАУ. 2016; 4 (7) октябрь - декабрь. Available at: http://ejournal.omgau.rU/index.php/2016-god/7/32-statya-2016-4/485-00230. - ISSN 2413-4066
3. Сафронова М.А., Бысик Н.В. Описание проекта модернизации педагогического образования. Психологическая наука и образование. 2014; Том 19; № 3: 78 - 86.
4. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров. Психологическая наука и образование. 2014; Т. 19; № 3: 105 - 126.
References
1. Verbickij A.A., Larionova O.G. Lichnostnyj i kompetentnostnyj podhody v obrazovanii: problemy integracii. Moskva: Logos, 2010.
2. Shumakova O.V., Mozzherina T.G., Komarova S.Yu., Gavrilova N.V. Opyt dual'nogo obrazovaniya kak vozmozhnost' povysheniya 'effek-tivnosti professional'noj podgotovki obuchayuschihsya. 'Elektronnyj nauchno-metodicheskij zhurnal Omskogo GAU. 2016; 4 (7) oktyabr' -dekabr'. Available at: http://ejournal.omgau.rU/index.php/2016-god/7/32-statya-2016-4/485-00230. - ISSN 2413-4066
3. Safronova M.A., Bysik N.V. Opisanie proekta modernizacii pedagogicheskogo obrazovaniya. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2014; Tom 19; № 3: 78 - 86.
4. Margolis A.A. Trebovaniya k modernizacii osnovnyh professional'nyh obrazovatel'nyh programm (OPOP) podgotovki pedagogicheskih kadrov v sootvetstvii s professionalem standartom pedagoga: predlozheniya k realizacii deyatel'nostnogo podhoda v podgotovke pedagogicheskih kadrov. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2014; T. 19; № 3: 105 - 126.
Статья поступила в редакцию 05.12.17
УДК 374.1
Vadeeva T.E., 2nd year postgraduate, Nizhny Novgorod Linguistics State University n.a. N.A. Dobrolyubov (Nizhny Novgorod,
Russia), E-mail: [email protected]
FOREIGN LANGUAGE SELF-EDUCATION FOR ADULTS: RELEVANCE AND REALIZATION. The article discusses a problem of teaching foreign languages to adult postgraduates effectively. The main idea of the article is to prove the relevance of a self-education pattern for adult learners based on their psychophysiological characteristics, goals and requisitions as a foreign language learner. The author reviews the normative documents regulating supplementary adult education and pays special attention to the principles of teaching adults. The new principles of teaching adults in the workplace introduced by the author are seen as reasonable to improve the effectiveness of the educational process. The article provides some evidence for effectiveness of an electronic language portfolio technique to foster an adults' self-education competence thus increasing the quality of the foreign language education process. The paper encourages any future research for self-education methods and techniques concluding that they could substantially enhance the effectiveness of teaching foreign languages to adults.
Key words: andragogy, foreign language self-education, effective teaching foreign languages to adults, electronic language portfolio, ELP.
Т.Е. Вадеева, аспирант 2 года обучения Нижегородского государственного лингвистического университета
им. Н.А. Добролюбова, г. Нижний Новгород, E-mail: [email protected]
ИНОЯЗЫЧНОЕ САМООБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ: АКТУАЛЬНОСТЬ И СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ
В статье рассматриваются некоторые отличительные особенности обучения иностранному языку взрослой аудитории на уровне дополнительного постдипломного образования. Цель данной статьи состоит в попытке доказать актуальность самообразовательной парадигмы в обучении взрослых иностранному языку на основе анализа их психофизиологических особенностей, потребностей и целей. Особое внимание в статье уделяется рассмотрению принципов обучения взрослой аудитории в разрезе анализа нормативных документов, регулирующих дополнительное образование взрослых обучающихся. Принципы обучения взрослых по месту работы, предложенные автором на основе его преподавательского опыта, призваны повысить эффективность иноязычного образовательного процесса взрослых обучающихся. В статье аргументируется перспективность реализации технологии электронного языкового портфолио в развитии иноязычной самообразовательной компетенции взрослых обучающихся. В заключение обобщаются преимущества самообразовательной модели в иноязычном образовании взрослых обучающихся, открывая вопрос о необходимости дальнейшего научного поиска и разработки самообразовательных методов и технологий.
Ключевые слова: андрагогика, иноязычное самообразование, повышение эффективности иноязычного образования взрослых, технология электронного языкового портфеля.
Анализ потребностей в образовательных услугах у работающего населения показал, что спрос на иноязычное образование занимает ведущие позиции в образовательных приорите-
тах взрослого специалиста. Владение иностранными языками отмечается взрослыми респондентами как одна из ключевых компетенций, необходимых в текущей или желаемой работе [1,
