CC BY
623
Существенной частью процесса контроля является принятие решений по результатам контроля с целью реализации соответствующих мер.
Только после обобщения и повторения учебного материала планируется тематическая контрольная работа, позволяющая оценить степень овладения материалом.
Таким образом, управление познавательной деятельностью учащихся по результатам является процессом, направленным на достижение главных и поддерживающих их результатов, в котором:
а) с помощью процесса планирования определяются ожидаемые результаты и ставятся цели;
б) настойчивое осуществление планов подкрепляется ежедневным сознательным управлением;
в) результаты оцениваются для принятия решений, ведущих к проведению последующих мероприятий.
В управлении по результатам самым существенным является именно упор на результат, что имеет как принципиальное, так и функциональное значение. По полученному результату делаются соответствующие выводы для совершенствования деятельности. Именно управление познавательной деятельностью, а не передача знаний, является механизмом обучения в условиях перехода на ФГОС.
М.М. Малышева
Системно-деятельностный подход - новая методология
реализации ФГОС
Стремительно развивающиеся изменения в обществе и экономике требуют сегодня от человека умения быстро адаптироваться к новым условиям, находить оптимальные решения сложных вопросов, проявляя гибкость и творчество, не теряться в ситуации неопределенности, уметь налаживать эффективные коммуникации с разными людьми и при этом оставаться нравственным. В докладе международной комиссии по образованию для XXI в. под председательством Жака Делора «Образование: скрытое сокровище», сформулировано «4 столпа, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться быть».
Введение государственных образовательных стандартов в систему обеспечения развития образования предусмотрено Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 7). В соответствии с законодательством РФ государственные образовательные стандар-
122
ты выступают как важнейший нормативный правовой акт Российской Федерации, устанавливающий систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, реализующем основные образовательные программы.
Стандарт - это уровень знаний, необходимый и достаточный для освоения следующей ступени знаний. Он регулирует набор компетентностей, контролирует образовательные достижения учащихся. В отличие от стандарта 1998 г., обеспечивающего обязательный минимум содержания образования, это общественный договор (правовая регламентация) и механизм (инструмент) управления и контроля качества образования.
При разработке федеральных государственных стандартов второго поколения приоритетом начального общего и основного общего образования становится формирование общеучебных умений и навыков, а также способов деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призывают решать проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития. А это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования.
Системно-деятельностный подход - методологическая основа стандартов общего образования нового поколения. Системнодеятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие.
Системно-деятельностный подход является определяющим для основной образовательной программы начального общего образования и его содержание раскрыто в стандарте. Один из основателей системно-деятельностного подхода А.Н. Леонтьев определяет воспитание как преобразование знания о ценностях в реально действующие мотивы поведения, как процесс трансформации через деятельность существующих в культуре ценностей, идеалов в реально действующие и смыслообразующие мотивы поведения детей. Принятие ребенком ценностей происходит через его собственную деятельность, педагогически организованное сотрудничество с учителями и воспитателями, родителями, сверстниками, другими значимыми для него субъектами. Применительно к организации пространства воспитания и социализации младшего школьника,
123
пространства его духовно-нравственного развития системнодеятельностный подход имеет свои особенности.
Первая особенность заключена в том, что воспитание как деятельность принципиально не может быть локализовано или сведено к какому-то одному виду, но должно охватывать и пронизывать собой все виды образовательной деятельности: учебной, учебнотрудовой, художественной, коммуникативной, спортивной, досуговой и др.
Вторая особенность применения системно-деятельностного подхода обусловлена утратой семьей и школой монополии на воспитание и социализацию ребенка.
Основные задачи образования сегодня - не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способствовать самоизменению и саморазвитию его на основе рефлексивной самоорганизации.
Основная идея системно-деятельностного подхода состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности под руководством учителя.
Основной из главных задач учителя является формирование у учащихся потребности и способностей в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями в результате собственного поиска. Ключевой технологический элемент системно-деятельностного подхода - ситуация актуального активизирующего затруднения. Её целью является личный образовательный результат, полученный в ходе специально организованной деятельности: идеи, гипотезы, версии, способы, выраженные в продуктах деятельности (схемы, модели, опыты, тексты, проекты и пр.).
По мнению известного разработчика государственных стандартов профессионального образования А.Н. Лейбовича, подобный стандарт «существовал в бывшем Советском Союзе многие десятилетия. Просто никто не выделял его как стандарт и не говорил о нем как о стандарте в силу одного важного обстоятельства: вся система советского профессионального образования (учебные заведения, органы управления, учебные планы и программы, учебники, формы и методы обучения) представляла собой единый государственный стандарт». При всей спорности этого утверждения нельзя не признать, что государство, как наиболее явно выраженный социальный заказчик системы образования и к тому же основной учредитель большинства учреждений начального профессионального образования (НПО) и среднего профессионального образования (СПО), всегда стремилось управлять качеством профессионального обра-
124
зования и выражать свою волю в нормативных документах. В этом плане ситуация сегодня та же, что и в прежние годы.
Однако в условиях новых социальных реалий в России на первый план выходит задача обеспечения способности системы образования гибко реагировать на запросы личности, изменение потребностей рыночной экономики и тенденций, вытекающих из стремления строить правовое демократическое государство, способствовать становлению гражданского общества. Важнейшее значение приобретают социальные эффекты, производимые образованием, эффекты консолидации общества и формирования гражданской идентичности (национальной, общероссийской, общечеловеческой), снижения рисков социально-психологической напряженности между различными этническими и религиозными группами населения, эффекты социального «лифта» и достижения социального равенства отдельных личностей с разными стартовыми возможностями.
Введение государственного образовательного стандарта соответствует ст. 13 Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах, ст. 43 Конституции РФ и пр. Государственные образовательные стандарты вводятся в систему нормативно-правового обеспечения развития образования на основе Закона РФ «Об образовании».
Так, согласно п. 4 ст. 7 Закона «Об образовании» (в последней редакции) Федеральные государственные образовательные стандарты включают в себя требования:
1) к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;
2) к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материальнотехническим и иным условиям;
3) к результатам освоения основных образовательных программ.
Образовательные стандарты выступают как важнейший нормативный правовой акт Российской Федерации, устанавливающий систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, реализующем основные образовательные программы.
Новые задачи, поставленные сегодня перед образованием, расширяют сферу действия и назначение образовательных стандартов.
125
Разработанные и введенные в 1993-2005 гг. в системах НПО и СПО государственные образовательные стандарты по интегрированным профессиям федерального перечня профессий НПО и по перечню специальностей СПО сыграли положительную роль в повышении качества обучения, определили основные параметры профессионального образования, обеспечили единое образовательное пространство в сфере профессионального образования путем регламентации требований к результатам обучения и приведения их в соответствие с потребностями рынка труда. На их основе организуется обучение, проводится лицензирование и аккредитация учреждений НПО и СПО, выдаются документы о профессиональном образовании, организуется работа по учебнометодическому и материально-техническому обеспечению учебного процесса. Эти стандарты, получившие наименование «стандарты первого поколения», были ориентированы на обеспечение доступности образования в пределах минимального достаточного уровня содержания и требований к подготовке выпускников.
Однако сегодня все более значимым становится развивающий потенциал образовательных стандартов, обеспечивающий развитие системы образования в условиях изменяющихся запросов личности и семьи, ожиданий общества и требований государства в сфере образования.
Иногда в литературе можно встретить терминологические расхождения. Например, о стандартах НПО и СПО, выпускаемых после 2005 г., говорят как о «стандартах третьего поколения», зачастую их именуют (очевидно, более обоснованно) «стандартами нового поколения». На наш взгляд, дело здесь в том, что документы государственного (т. е. утверждённого правительством) образовательного стандарта НПО появились раньше всего - в 1994-1995 гг. (стандартов СПО - в 1995-1996 гг.). После этого стандарты профессионального образования обновлялись в 1999-2000 гг. Однако это были, по сути, всё те же «стандарты первого поколения» (в новой редакции), так как создавались они на основе прежней методологии. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования вообще были фактически утверждены только в 2004 г. Их тоже логично считать «стандартами первого поколения».
При этом в западных странах существуют различия между образовательными и профессиональными стандартами. Образовательные стандарты описывают основные умения и знания и являются педагогической категорией, предполагающей определенный уровень образовательных достижений в конкретной области. Профессиональные стандарты связаны с характеристикой конкретной деятельности и содержанием профессии.
126
Практически во всех странах происходит переосмысление требований, предъявляемых к умениям работников, и, следовательно, - к стандартам профессионального образования. Подход к разработке стандартов в экономически развитых государствах отличается от российского, поскольку там лидирующую роль играет профессиональный стандарт, т. е. те требования, которые предъявляют к выпускнику учреждения профессионального образования работодатель и конкретная отрасль экономики. Именно на этих требованиях должны строиться образовательный стандарт и обучение в системе профессионального образования.
Говоря о системно-деятельностном подходе в образовании, нельзя отрывать это понятие от воспитательного процесса. Только в условиях деятельностного подхода, а не потока информации, нравоучений человек выступает как личность. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя, оценивать себя и анализировать свои действия. Поэтому проектная деятельность, деловые игры, коллективные творческие дела - это все то, что направлено на практическое общение, что имеет мотивационную обусловленность и предполагает создание у детей установки на самостоятельность, свободу выбора и готовит их жизни - это и есть системнодеятельностный подход, который приносит, несомненно, свои плоды не сразу, но ведет к достижениям. Внеурочная деятельность, как и деятельность обучающихся в рамках уроков, направлена на достижение результатов освоения основной образовательной программы. Но в первую очередь, это достижение личностных и метапредметных результатов. Это определяет и специфику внеурочной деятельности, в ходе которой обучающийся не только и даже не столько должен узнать, сколько научиться действовать, чувствовать, принимать решения и др. При организации внеурочной деятельности в общеобразовательных учреждениях целесообразно использовать разнообразные формы организации деятельности обучающихся (экскурсии, кружковые и секционные занятия, клубные заседания, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики и т. д.), которые отличны от организационных форм в урочной системе обучения. Несомненно, внеурочная работа тесно связана с дополнительным образованием детей, когда дело касается создания условий для развития творческих интересов детей и включения их в художественную, техническую, эколого-биологическую, спортивную и другую деятельность. Связующим звеном между внеурочной работой и дополнительным образованием детей выступают различные факультативы, школь-
127
ные научные общества, объединения профессиональной направленности, учебные курсы по выбору. В зависимости от целей и задач, решаемых ими, содержания и методов работы их можно отнести и к той и к другой сфере образовательного процесса.
Итак, системно-деятельностный подход в образовании - это не совокупность образовательных технологий, методов и приемов, это своего рода философия образования новой школы, которая дает возможность учителю творить, искать, становиться в содружестве с учащимися мастером своего дела, работать на высокие результаты, формировать у учеников универсальные учебные действия - таким образом готовить их к продолжению образования и к жизни в постоянно изменяющихся условиях.
Через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой. Как говорил С.И. Гессен, все «образование в школе должно быть организовано так, чтобы в нем ясно просвечивала будущая цель образования личности к свободному самоопределению». Эта мысль принадлежит Л.Н. Толстому и позже была развита П.Ф. Каптеревым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским. Так, П.Ф. Каптерев еще в начале XX в. подчеркивал, что «не школа и образование есть основа и источник самовоспитания и самообразования, а наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать».
Сказанное выше есть основа концепции развивающего образования в любом его варианте, будь это система Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова, система «Школа 2100» или школа П.Я. Гальперина - Н.Ф. Талызиной. Во всех этих системах на первом месте стоит не накопление у учащихся знаний, умений и навыков в узкой предметной области, а становление личности, ее «самостроительство» в процессе деятельности ребенка в предметном мире, причем не просто индивидуальной, а совместной, коллективной деятельности. Значит, процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое системно-деятельностный подход в образовании.
Жизнь не стоит на месте. Меняются дети, меняется школа. Учитель в постоянном поиске: как научить ученика мыслить и действовать самостоятельно? Ведь в современном мире умение мыслить самостоятельно, опираясь на знания и опыт, ценится гораздо выше, чем просто эрудиция, владение большим объёмом знаний без умения применять эти знания для решения жизненных проблем.
128
