Систематизация приемов дифференциации словосочетательных значений при решении арифметических задач учащимися с задержкой психического развития Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Результатом проведенной работы служит то, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью, выпускаясь из коррекционного учреждения, имеет, как правило, общее недоразвитие речи 2-3 уровня. А это говорит о том, что он может и умеет использовать речь в ее главной функции - коммуникативной.

По данным городской психолого-медико-педагогической комиссии 30 % выпускников ДОУ VIII вида и 85 % выпускников ДОУ ДОУ VII вида могут обучаться в массовой школе при условии дальнейшего сопровождения психолога и учителя-логопеда. Однако без специального коррекционного обучения и воспитания дети с различной степенью нарушения интеллекта достигают школьного возраста с существенным отставанием в развитии. Так, среди детей, которым ПМПК рекомендован образовательный маршрут в виде первого класса коррекционной школы VIII вида, около 10-15 % составляют воспитанники массовых детских садов, более 40 % - дети, обучавшиеся до этого в массовой школе. Со второго класса значительно увеличивается (до 50 %) количество учащихся, посещавших ранее массовую школу и не справившихся с программой этого учреждения.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать следующие выводы:

- государственная образовательная политика ориентирована и на детей с ОВЗ, предоставляя им равные права на обучение и воспитание;

- для успешной социализации и интеграции детям с ОВЗ необходима специальная поддержка;

- развитие коммуникативной функции речи является неотъемлемой частью успешной интеграции и адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью;

- без специального коррекционного обучения и воспитания умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями;

- при успешной коррекционной работе и при условии дальнейшей специальной поддержке дети с интеллектуальной недостаточностью могут обучаться в массовых школах.

Е.С. Тушева

кандидат педагогических наук, доцент, Московский педагогический государственный университет

Ю.А. Костенкова кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры специальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет

Систематизация приемов дифференциации словосочетательных значений при решении арифметических задач учащимися с задержкой психического развития

В процессе обучения младших школьников с задержкой психического развития четко прослеживается корреляция в усвоении учебного материала, изучаемого на уроках математики, русского языка, ознакомления с окружающим миром. Наглядным тому примером является арифметическая задача, в которой имеют место арифметические действия, выполняемые на конкретных предметах окружающей действительности, и лексико-грамматическое оформление условия задачи.

199

В методических рекомендациях к программе обучения математике младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) отмечается, что, овладевая общими приемами работы над арифметической задачей, дети учатся анализировать условия задачи, выделять в ней известное и неизвестное, объяснять выбор арифметического действия, формулировать ответ (Г.М. Капустина). Между тем трудности в решении арифметических задач носят стойкий характер и отмечаются у учащихся с ЗПР не только в младших, но и в старших классах, что обусловлено своеобразием их психофизического развития и особенностями познавательных процессов.

Наши исследования показали, что при решении арифметических задач младшие школьники с ЗПР чаще всего допускают ошибки, связанные с затруднениями восприятия применяемых в них словосочетательных конструкций. Это вызвано, с одной стороны, высокой степенью абстрагирования арифметического материала, с другой - трудностями сосредоточения на условии арифметической задачи, понимания смысла дифференцированных значений словосочетательных моделей, запоминания условий задачи и удержания ее целостной картины, структурнологического соотнесения условия и вопроса задачи (Ю.А. Костенкова, Е.С. Тушева).

При этом важно учитывать, что трудности реализации словосочетательных моделей, которые дети с задержкой психического развития испытывают при понимании связного литературного текста, переносятся и на понимание текста арифметических задач. Эти трудности возникают в связи с тем, что словосочетания, употребляемые в текстах арифметических задач, отличаются точностью воспроизведения выполняемых действий и четко фиксированной дифференциацией вычислительных значений.

Дифференциация смысловых вычислительных значений и трудность их реализации в выборе арифметического действия проявляется на семантическом уровне и содержится непосредственно в условии задачи: увеличить на ...единиц - увеличить в ... раз; уменьшить на ... единиц -увеличить в ... раз; увеличить на ... единиц - уменьшить на ... единиц и др.

Семантическая модификация словосочетательных моделей проявляется не только при формулировке условий арифметических задач, но и распространяется на постановку вопросов к ним: сколько всего., на сколько ... больше (меньше), во сколько раз... больше (меньше) и др.

Высокая степень абстрагирования словосочетательных моделей и трудности усвоения математического материала учащимися с ЗПР обусловливают необходимость специального методического сопровождения в плане понимания содержания задачи посредством дифференциации словосочетательных значений. Усилению коррекционно-развивающей направленности в данном случае будут способствовать дидактические приемы, используемые в работе над арифметическими задачами, а именно:

- выполнение разнообразных практических действий с предметами;

200

- моделирование сюжета задачи;

- инсценированное разыгрывание сюжета;

- детальное иллюстративное сопровождение условия задачи;

- использование схематических записей или таблиц;

- интонационное выделение словосочетания;

- сопоставление противоположных значений словосочетаний в пределах содержания одной задачи, используя предикативную модуляцию;

- сопоставление противоположных и /или равнозначных по смыслу значений словосочетания на примере нескольких задач с изменением пропозициональной функции актанта (субъекта или объекта);

- исправление заведомо ошибочного решения задачи;

- выбор подходящего словосочетания к схеме или записи решения задачи;

- составление задач по готовому решению или математическому выражению.

На наш взгляд, главным условием при любом виде работ над арифметической задачей является необходимость обоснованного решения выполняемых действий и их логического соотнесения с применяемыми словосочетательными конструкциями.

Следует отметить, что в процессе коррекционно-развивающего обучения, в том числе обучения математике, детей с ЗПР важное место занимают организационные формы и виды работ. Логично полагать, что высказанное положение в полной мере можно отнести и к ситуации решения арифметических задач. Считаем, что представленные выше приемы работы над арифметическими задачами следует отрабатывать не только во время уроков, но и включать их во внеурочные мероприятия. Разнообразие формы и видов работ может быть представлено активным участием младших школьников с ЗПР в блиц-турнирах, командных соревнованиях, викторинах, математических конкурсах. В разрабатываемом нами учебном пособии «Занимательная дидактика в квадрате» предлагаются разнообразные варианты игровых заданий, среди которых встречаются задания и на систематизацию приемов дифференциации словосочетательных значений при решении арифметических задач.

Можно выделить еще одну проблему, решаемую в заданном аспекте. Наряду с вышесказанным, нами было установлено, что анализ активного функционирования словосочетаний в текстовых фрагментах задач позволяет сгладить эмоциональный негативизм и снять ученический страх, испытываемый многими учащимися с ЗПР перед решением арифметических задач. Практика показала, что такие случаи встречаются довольно часто. Мы наблюдали детей, у которых при слове «задача» сразу же менялось настроение, которые панически боялись приступать к работе над арифметической задачей. Встречались дети, у которых при выполнении задачи из-за сильного нервного перенапряжения срабатывало охранное торможение и, как следствие, наблюдался отказ от данного вида работы.

201

Важно понимать, что в данных случаях коррекция эмоциональноволевых установок у учащихся с ЗПР имеет огромное значение и во многом зависит от конечного результата - обоснованного, доведенного до автоматизма выбора вычислительных операций и безошибочного решения арифметических задач. Обозначенные педагогические действия предопределяют методическую целесообразность проведения работы по систематизации приемов дифференциации смысловых значений словосочетательных моделей при решении арифметических задач младшими школьниками с задержкой психического развития.

На основании сказанного выше можно полагать, что систематизация приемов дифференциации смысловых значений словосочетательных моделей при решении арифметических задач способствует развитию учебной активности учащихся с ЗПР и создает ситуацию успеха в их решении, сглаживая тем самым возможные негативные проявления и укрепляя уверенность детей в своих возможностях.

Л.А. Федорович

кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной и коррекционной педагогики, Полтавский национальный педагогический университет им. В.Г. Короленка, Украина

Новые перспективы подготовки логопедов в высших учебных заведениях Украины: работа с детьми раннего возраста

Во всех областях Украины в рамках национальной программы «Новая жизнь - новое качество охраны материнства и детства» начинают работать перинатальные центры. Эти нововведения требуют подготовки специалистов новой генерации, в частности педагогов-логопедов для работы с детьми раннего возраста и их родителями. Концепция развития высшего педагогического образования (А. Алексюк, О. Глозман,

С. Гончаренко и др.), в том числе - последипломного педагогического образования (А. Кузьминский, В. Стрельников и др.) освещают основы профессиональной педагогической деятельности специалистов нового поколения, раскрывают личностную ориентацию всего образовательного процесса высшего учебного заведения [2].

Профессиональное становление - это процесс прогрессивного изменения личности под действием социальных влияний, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самореализацию [6].

Т. Кудрявцев рассматривает профессиональное становление как длительный процесс развития личности с начала формирования профессиональных намерений к полной реализации себя в профессиональной деятельности. Центральное звено этого процесса - профессиональное самоопределение [4]; Т. Зеер трактует профессиональное становление как формообразование личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности [3]; К. Левитан выделяет три основных стадии про-

202