CC BY
288
Е.С. Денисова, г. Шадринск
Выявление нарушений чтения у детей младшего школьного
возраста с ЗПР
Чтение является одним из важнейших навыков у детей, который пригодится им в школе. Нарушения чтения представляют собой наиболее распространенную форму речевой патологии детей младшего школьного возраста с ЗПР, и потому относятся к активно развивающейся области исследований, объединяющей педагогов, психологов, лингвистов, биологов. Это объясняется увеличением количества детей с дислексией, широтой и распространенностью нарушений чтения в детской популяции.
Задержка психического развития, младший школьник, нарушение чтения, факторы нарушения чтения, фонематический анализ, типичные ошибки чтения для детей с ЗПР
E. S. Denisova, Shadrinsk
Detection of violations of reading at children of younger school age with
mental retardation
Reading is one of the most important skills in children that will help them in school. Reading disorders represent the most common form of speech pathology of children ofprimary school age with mental retardation, and therefore treat actively developing area of researches uniting teachers, psychologists, linguists, biologists. This is due to the increase in the number of children with dyslexia, the breadth and prevalence of violations of reading in the child population.
Keywords: Mental retardation, a junior high school student, a violation of reading, reading disorders factors phonemic analysis, typical read errors for children with mental retardation
Чтение - сложный психофизический процесс, который осуществляется благодаря деятельности анализаторов различных систем мозга: зрительного, речедвигательного, речеслухового. Техническая сторона чтения - узнавание букв, соотнесение зрительного образа с его звуковой формой и слитное произнесение слога и слова. Смысловая сторона и основная цель чтения - это понимание прочитанного. Техническая и смысловая стороны чтения тесно взаимосвязаны [7].
Нарушения чтения являются актуальной проблемой обучения младших школьников потому, что оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие детей. Еще больше проблем с нарушениями чтения возникает при обучении детей с ЗПР.
Задержка психического развития (ЗПР) — наиболее частое отклонение развития. Это группа различных по этиологии, патогенезу и клинической картине состояний, отличающихся по необходимой коррекционно-развивающей работе, терапии и прогнозу. Некоторые состояния задержки психического развития характеризуются небольшими отклонениями работоспособности, внимания, памяти, другие же приближаются к дебильности, к более выраженным нарушениям. Наиболее характерными и ярко выраженными речевыми расстройствами у младших школьников с ЗПР являются нарушения чтения.
Учащиеся с задержкой психического развития (ЗПР) испытывают разнообразные трудности при обучении, в частности при изучении русского языка и чтения как одной из его составляющих.
Исследования Т.В. Егоровой, Г.И. Жаренковой, Ю.А. Костенковой, Р.И. Лалаевой, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, В.И. Насоновой, Л.И. Переслени, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпиной, С.Г. Шевченко показали, что дети этой категории с большим трудом овладевают технической стороной чтения и недостаточно понимают прочитанное [1].
Недостатки техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп) отрицательно влияют на понимание смысла читаемых текстов, затрудняют понимание учащимися смысла прочитанного и, как правило, тормозят совершенствование беглости и правильности чтения. Следовательно, формирование навыка чтения — это процесс совершенствования всех его компонентов. Для того чтобы целенаправленно влиять на этот процесс, необходимо четко представлять характерные затруднения и типичные ошибки в чтении детей с ЗПР младших классов.
Трудности овладения чтением детьми с ЗПР связаны с рядом факторов - это замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, сложности установления взаимных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в процессе чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, слабость самоконтроля. К психолого-педагогическим факторам относят низкую мотивацию к учебной деятельности в целом и к читательской деятельности в частности (А.О. Дробинская, В.И. Насонова, М.Н. Фишман, Н.А. Цыпина и
др) [2].
Анализ работ, посвященных различным аспектам нарушений чтения у детей с ЗПР (Н. А. Цьшина, С. Ингрэм, 3. Тржесоглава, 3. Матейчек, В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, Р. И. Лалаева и др.), показывает, что нарушения чтения у этих детей обусловлены недоразвитием целого ряда речевых и неречевых функций. Эти расстройства представляют собой вторичные проявления психического недоразвития, являются следствием задержки и отклонения процесса формирования высших психических функций.
Так, С. Ингрэм отмечает значительные корреляции между нарушениями чтения и задержкой психического развития. По мнению автора, это обусловлено, прежде всего, отставанием развития речи. С. Ингрэм выявляет у этих детей отставание речевого развития не менее чем на два года по сравнению с нормально развивающимися детьми. В процессе овладения чтением у детей наблюдаются затруднения в соотнесении звуков с письменными символами (буквами). Дети с ЗПР часто смешивают графически сходные буквы, переставляют буквы при чтении слогов и слов. Специфические расстройства письменной речи автор связывает с задержкой развития различных психических функций, с речеслуховыми и оптико-пространственными нарушениями [3].
В. А. Ковшиков и Ю. Г. Демьянов связывают нарушения чтения у детей с ЗПР не столько с расстройствами устной речи, сколько с недостаточностью памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов [4].
У детей с ЗПР часто встречается фонематическая и оптическая дислексия. Наиболее распространенным видом дислексии у этих детей является фонематическая дислексия, связанная с недоразвитием фонематического восприятия и фонематического анализа [5].
Важнейшей предпосылкой обучения чтению и письму является осознание фонематической структуры слова. Фонематический анализ представляет собой сложный процесс мыслительной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. К. Орфинская). В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на свои составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия.
Функция фонематического анализа включает как простые, так и сложные формы анализа звуковой структуры слова.
В. К. Орфинская выделяет следующие формы фонематического анализа:
1) узнавание звука на фоне слова, т. е. определение наличия или отсутствия его в слове (например, есть ли звук м в словах мышка, кот, дом);
2) вычленение первого и последнего звука из слова;
3) определение количества, последовательности звуков, места в слове по отношению к другим звукам (например, соседи; звука ш в слове кошка) [6].
В процессе онтогенеза развитие звукового (фонематического) анализа осуществляется постепенно. Простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова и вычленение первого и последнего звука из слова) возникают спонтанно в процессе развития устной речи еще в дошкольном возрасте. Сложные же формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются лишь в процессе специального обучения, в ходе обучения грамоте.
Следует отметить, что для нормального овладения чтением и письмом особенно важным является овладение сложными формами фонематического анализа (умение определять последовательность, количество, место звуков в структуре слова) [6].
У младших школьников с ЗПР простые формы анализа оказываются относительно сформированными. Нарушения выявляются лишь при выполнении заданий, требующих сформированное сложных форм фонематического анализа.
Исследование Р. Д. Тригер уровней сформированности фонематического анализа у младших школьников с ЗПР показало следующее.
Относительно сохранным у детей с ЗПР является умение выделять начальный ударный гласный. Выделение же первого согласного звука вызывает затруднения. Дети с ЗПР часто выделяют не первый звук, а первый слог (кошка — первый звук ко).
Аналогичные трудности отмечаются при выделении конечного гласного звука. Вместо конечного гласного дети называют последний слог. Так, в слове мышка вместо последнего гласного а дети называют слог ка. По данным Р. Д. Тригер, правильное выделение конечного гласного звука наблюдается лишь у 45,2% первоклассников (и у 87,5 % учеников массовой школы).
Особенно большое отставание от нормально развивающихся сверстников обнаруживается в выполнении заданий на определение последовательности звуков в слове. Так, лишь у 28,5% детей с ЗПР наблюдалось правильное выполнение заданий. В то же время эти задания оказались доступными преобладающему большинству учеников массовой школы (87,6%). При последовательном анализе дети часто пропускают гласные в середине слова (дом — д, м), объединяют согласный и гласный в один звук (волк — во, л, к).
Наибольшую трудность вызывает у детей с ЗПР анализ слога со стечением согласных. При этом самым сложным оказывается определение последовательности звуков, когда слог со стечением согласных находится в начале слова (стол, стул). Выделение звуков слога со стечением согласных в конце слова является более доступным. Наиболее специфической ошибкой при этом является пропуск одной из согласных стечения (утка — у, к, а; стол — с, о, л).
Наблюдаются особенности и в способе анализа звуковой структуры слова. Если дети с нормальным психическим развитием в случае затруднений активно и целенаправленно используют проговаривание, то дети с ЗПР оказываются беспомощными при выполнении заданий на сложные формы звукового анализа. Часто они только повторяют заданный звук, не используют целенаправленное повторение слова с целью определения места звука.
Значительно большие затруднения, чем у учеников массовой школы, вызывают у детей с ЗПР усложнения речевого материала. Так, даже простые формы звукового анализа (например, выделение первого звука) многосложных слов, слов со стечением согласных сопровождаются ошибками.
В ходе анализа особенностей формирования чтения у детей с ЗПР в психолого-педагогических исследованиях, следует отметить:
1) У детей с ЗПР недостаточно сформирована направленность на звуковую сторону речи, замедлен темп восприятия структуры слова, нарушена точность фонематического восприятия. Нарушения фонематического анализа у детей с ЗПР усугубляются недостаточной сформированностью слуховой произносительной дифференциации звуков речи. У этих детей обнаруживается неточность слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав.
2) Все описанные особенности речевого развития служат существенными предпосылками нарушений овладения навыком чтения у детей младшего школьного возраста с ЗПР.
С целью выявления нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с ЗПР нами были использованы методические разработки А.Н. Корнева.
В эксперименте принимали участие 10 учащихся с ЗПР 2 класса. Возраст детей - 7-8
лет.
На основе подобранных нами методик было осуществлено обследование испытуемых. Предварительно была проведена беседа с детьми, направленная на создание эмоционального контакта и благоприятной психологической атмосферы в процессе обследования.
При исследовании сформированности навыков чтения вслух и про себя нами была использована «Стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ)» А.Н. Корнева и для выявления дислексии - «Методика раннего выявления дислексии» А.Н. Корнева.
У детей с ЗПР уровень сфомированности навыков чтения вслух и про себя низкий. Всего один ребенок показал высокие результаты, все остальные испытывают различные затруднения. Дети допускают различные ошибки при чтении: замены, пропуски и смешение букв, неправильная постановка ударения.
Оценка понимания прочитанного показала, что понимание при чтении про себя, как правило, совпадает с уровнем понимания при чтении вслух или выше этого значения. Вероятно, данный факт объясняется тем, что при чтении про себя ребенок меньше отвлекается на контроль своего произношения и лучше запоминает смысл прочитанного.
Исходя из полученных результатов «Стандартизованной методики исследования навыка чтения (СМИНЧ)», можно сказать, что только у одного ребенка уровень сформированности навыка чтения соответствуют возрасту, у двух детей третьего уровня, четырех второго уровня и трех детей низкого уровня, эти навыки сформированы недостаточно. С этими детьми необходимо проводить коррекционную работу по формированию навыков чтения. Следовательно, проводить коррекционно-
профилактическую работу по формированию данных процессов необходимо с 90% испытуемых.
После проведения методики раннего выявления дислексии, мы получили следующие результаты:
Детям с ЗПР задание «Рядоговорение» далось тяжело, что указало, на недостаточную сформированность пространственно-временных представлений.
Задание «Ритмы» шести ребятам далось легко, остальные четыре испытывают сложности, это говорит о недостаточной сформированности фонематического слуха.
Проба Н.И. Озерецкого «Кулак-ребро-ладонь» была успешно выполнена с первого раза только тремя детьми, остальные справились через несколько демонстрирующих движений. Что говорит о недостаточной сформированности моторных функций.
Процессы мышления и памяти проверялись в задании «Повторение цифр». Результаты показали, что дети с ЗПР тяжело повторяют прямой счет, а операции с обратным счетом даются еще сложнее.
«Ориентировка вправо-влево», охарактеризованная простой ориентировкой, и речевой пробой Хеда, показала, что дети достаточно хорошо ориентируются в пространстве и в пределах собственного тела, только один ребенок полностью не справился с этим заданием.
Детям с ЗПР было сложно самостоятельно составить полноценный рассказ. Они чаще пользовались подсказками в виде наводящих вопросов или перечисляли все предметы, находящиеся на картинке в поле их зрения.
Исходя из полученных результатов «Методики «раннего выявления дислексии», можно сказать, что у одного ребенка, находящегося на низком уровне предрасположенности к дислексии, этого риска не обнаружено. Двое детей, находящихся на среднем уровне находятся на грани предрасположенности к дислексии. С этими детьми нужно проводить профилактическую работу, чтобы дислексия не проявилась. А с семью детьми, которые находятся на высоком уровне предрасположенности к дислексии, целесообразно проводить коррекционную работу по предотвращению предпосылок нарушений чтения. Следовательно, проводить коррекционно-профилактическую работу по предотвращению предпосылок нарушений чтения необходимо с большинством детей.
Проведенное нами исследование позволяет сделать вывод о том, что у детей младшего школьного возраста с ЗПР наблюдаются различные трудности при чтении. Уровень сформированности навыка чтения у данной категории детей значительно ниже нормы. Так же у детей имеются трудности в понимании прочитанного. Школьники
допускают различные ошибки при чтении: замена, пропуск, смешение букв, неправильная постановка ударения, недоговаривание окончания слова.
ЛИТЕРАТУРА
1. Киселева, В. А. Некоторые аспекты формирования навыка чтения у детей с ЗПР [Текст] / В. А. Киселева // Дефектология. - 2007. - № 6. - С. 28-40.
2. Чаркина, Н.В. Особенности технической стороны чтения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития [Электронный ресурс] / Н.В. Чаркина // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2010. - Т. 48, № 4. - С. 115-119. - Режим доступа: http://izvestia.vspu.ru/files/publics/48/115-119.pdf. - 16.10.2014.
3. Корнев, А.Н. Современные тенденции изучения дислексии у детей [Текст] / А.Н. Корнев, Г.В. Чиркина // Дефектология. - 2005. - № 1. - С. 89-91.
4. Горохова, О.А. Диагностика нарушения чтения у детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / О. А. Горохова // Школьный логопед. - 2012. - № 1. - С. 22-28.
5. Дробинская, А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь [Текст] / А.О. Дробинская. - М. : Школьная пресса, 2005. - 95 с.
6. Яструбинская, Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста [Текст] / Е.А. Яструбинская // Логопедия. - 2004. - № 2. - С. 60-64.
7. Федина, В.В. Самоучитель по специальной методике объяснительного и литературного чтения [Текст] : пособие для студентов специальностей 031800 (логопедия) и 031700 (олигофренопедагогика) / В.В. Федина. - Великий Новгород : НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004.
УДК 159.94
О.С. Ионина, г. Шадринск
Приемы танцевально-двигательной терапии в коррекции негативных проявлений личности
В статье рассматривается танцевально-двигательная терапия как направление работы практического психолога и психотерапевта. Отмечается возможность применения танцевальных методов в целях снятия мышечных и эмоциональных зажимов, устранения внутри личностных конфликтов, достижения гармонии с собой и окружающими, выработки навыка слышать себя и свое тело. Статья содержит примеры конкретных рекомендаций и упражнений для проведения танцевально-двигательной сессии.
Танцевально-двигательная терапия, танец, самовыражение, экспрессия, аутентичное движение.
O.S. Ionina, Shadrinsk
Methods of dance movement therapy for the correction of the negative
manifestations of personality
