CC BY
200
Интернет-журнал «Науковедение» ISSN 2223-5167 http ://naukovedenie.ru/ Том 7, №3 (2015) http ://naukovedenie. ru/index.php?p=vol7-3 URL статьи: http://naukovedenie.ru/PDF/112PVN315.pdf DOI: 10.15862/112PVN315 (http://dx.doi.org/10.15862/112PVN315)
УДК 378.01(045)
Неборская Вера Витальевна
ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»
Россия, Ижевск1
Доцент кафедры «профессионального иностранного языка для гуманитарных специальностей»
Кандидат филологических наук E-mail: vvnebo@list.ru
Система TUNING как образовательный инструмент
в контексте наднациональной концепции Высшего образования2
2
1 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 2)
2 Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 14-06-00263
Аннотация. Статья посвящена системе TUNING как образовательному инструменту в контексте наднациональной концепции Высшего образования. Современный глобализирующийся мир ставит перед Европой все новые проблемы. Необходимость создания единого образовательного пространства, подтолкнула Европу к подписанию Болонской декларации и реализации соответствующих идей и замыслов. Тем не менее, едва была подписана декларация, как возник ряд вопросов, касающихся сопоставления национальных систем образования. С целью их гармонизации был разработан и реализован проект тюнинг. Основная мысль проекта сводится к тому, что унификацию образовательного процесса необходимо воплощать не в виде унификации образовательных программ, а в виде поиска опорных точек. Такими точками выступают компетенции. Компетентностный подход делает процесс обучения более гибким, конкретизирует цели обучения, этапы достижения целей и обеспечивает адекватность оценки результатов. Автором проанализирована система тюнинг как образовательный инструмент, а также выделены проблемы, возникшие в ходе реализации проекта. Среди них: проблема трактовки компетенций, обусловленная социокультурными и академическими различиями. Конфликт между национальным и наднациональным полем, ведущий к локализации всех процессов. Различия в социокультурных факторах и менталитете. Неготовность к участию в процессе, что, фактически, приводит к замедлению процессов гармонизации образовательных систем. Бюрократизация процесса и его формализация. Политика двойных стандартов, препятствующая мобильности. Сосредоточенность исключительно на технологиях процесса, формализующих его. Стандартизация процесса, ведущая к упрощению, маргинализации системы Высшего образования.
Ключевые слова: болонский процесс; гармонизация систем образования; университеты; система высшего образования; тюнинг; национальное образование; наднациональное образование; компетенции; компетентностный подход.
Ссылка для цитирования этой статьи:
Неборская В.В. Система TUNING как образовательный инструмент в контексте наднациональной концепции Высшего образования // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Том 7, №2 (2015) http://naukovedenie.ru/PDF/112PVN315.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ. DOI: 10.15862/112PVN315
1. Введение
Современная Европа стоит перед проблемой гармонизации национальных систем образования, увеличения прозрачности образовательных продуктов, повышении их привлекательности, в конкурентном сражении с американскими университетами, а также признания квалификаций с целью свободного движения труда внутри единого рынка. Система Высшего образования, претерпевая логичные, в концепции глобализации, изменения, превращает образование в коммерческий продукт. Европейские дипломы все менее конвертируются в эквивалентную заработную плату выпускника, тогда как университеты США все больше переманивают абитуриентов и профессоров к себе, предлагая более выгодные условия. Где источники устойчивого роста Европы? С этой целью была осуществлена попытка разработки и реализации проекта тюнинг. Что представляет собой этот проект, какие проблемы возникли в ходе его реализации и какие перспективы открываются -об этом пойдет речь в данной статье.
2. Система TUNING и ее необходимость
Образовательное пространство, благодаря новейшим информационным технологиям, стало развиваться столь стремительно, что сегодня уже принято выделять два уровня: национальное и наднациональное [10]. Национальное образование отвечает потребностям отдельно взятого государства, аккумулирует традиции, воспроизводит социокультурные типы, решает локальные социально-экономические проблемы. Болонский процесс, как попытка построить единое образовательное пространство, с целью объединения усилий в конкуренции с США, представляет собой пример наднационального уровня образования. Вполне логично, что едва была подписана Болонская декларация, как сразу же возникли вопросы о сопоставимости национальных систем.
Система тюнинг (англ. TUNING Educational Structures in Europe - настройка образовательных структур в Европе) представляет собой проект, разработанный европейскими университетами под руководством университета Деусто (Испания) и Университета Гронингена (Нидерланды) в рамках образовательной программы Европейской комиссии Сократ-Эразмус. Система тюнинг служит инструментом для гармонизации национальных систем европейского пространства Высшего образования, призвана обеспечить сопоставимость, совместимость и прозрачность. Она включает в себя такие категории, как: результаты обучения и компетенции. Предполагается, что компетенции могут обеспечить прозрачность европейской системы Высшего образования, усилить его профессионализацию и повысить качество учебного процесса [6, с. 4]. При этом система тюнинг не стремится унифицировать образовательный процесс по всей Европе, поскольку было бы абсурдно предположить, что необходимо полностью типизировать учебные программы. Многообразие образовательных программ, их вариативность - все это необходимо сохранять и развивать.
Компетенции, по мнению ряда ученых, делают систему образования куда более прозрачной. При разработке академической программы компетенция способствует качественному отбору содержательной информации и конкретизирует цели обучения, что, в конечном счете, так необходимо системе Высшего образования. Проект тюнинг позволяет центрировать внимание на студенте, т.к. именно студент вырабатывает и развивает определенные способности и навыки. Проект способствует повышению гибкости процесса обучения (изменение продолжительности курсов, их ритма, содержания, образовательных технологий и т.д.). Компетенции позволят более гибко подходить к меняющимся условиям рынка труда, а трудоустройство напрямую связано с компетенциями. Совместное обсуждение компетенций и их гармонизация позволят повысить академическую мобильность студентов,
улучшить прозрачность результатов и процесса обучения, согласовать принципы и критерии аккредитации образовательных программ и самих университетов. Наконец, язык компетенций доступен и понятен работодателям, желающим видеть конкретные, а не академические результаты образования [2, с. 15-20].
Компетентностный подход представляет собой социальную стратегию в сфере образования, ориентированную на личность, готовую к осуществлению свободного гуманистически ориентированного выбора [1]. Личностный смысл (для студента) в процессе образования раскрывается за счет самодетерминации, самоактуализации, социализации и развитии индивидуальности [5, с. 158]. Все это, по мнению ученых, способствует повышению качества образования, результативности образовательного процесса.
3. Система TUNING как образовательный инструмент
Система тюнинг включает в себя такие категории, как: результаты обучения и компетенции. Результаты обучения - ожидаемые показатели того, что обучаемый должен знать, понимать и/или быть в состоянии выполнить по завершении процесса обучения. Понятие же компетенция рассматривается как динамичное сочетание знания, понимания, навыков и способностей [8, с. 4]. Согласно формулировкам, представленным в проекте, компетенции подразделяются на два вида: предметно-специализированные и общие компетенции.
Компетенция, по определению Р. Бояциса, - это основная характеристика личности, которая лежит в основе эффективного или превосходного выполнения работы. Компетенции образуют иерархию в структуре личности на различных уровнях:
• мотивы и черты - на бессознательном уровне;
• образ «Я» и социальная роль - на сознательном уровне;
• навыки - на поведенческом уровне [4, с. 60].
Компетенция, по определению Бозажиева В.Л., - это знания, умения, навыки, опыт, ценности, приобретенные в процессе обучения (потенциальная компетенция), и использование знаний, умений, навыков, опыта, ценностей в условиях реальной ситуации (компетентность) [3, с. 137]. При этом понятие «компетентность» (competence) в литературе чаще всего относится к функциональным областям деятельности, а «компетенция» (competency) - к поведенческим [5, с. 157].
Проект тюнинг разделяет компетенции на три типа: инструментальные, межличностные и системные.
Инструментальный тип включает в себя:
• способность к анализу и синтезу;
• способность к организации и планированию;
• базовые общие знания;
• базовые знания по профессии;
• коммуникативные навыки в родном языке;
• коммуникативные навыки на иностранном языке;
• элементарные компьютерные навыки;
• навыки управления информацией (извлекать и анализировать);
• способность решать проблемы;
• способность принимать решения. Межличностный тип включает в себя:
• способность к критике и самокритике;
• способность работать в команде;
• межличностные навыки;
• способность работать в междисциплинарной команде;
• способность взаимодействовать с экспертами в других предметных областях;
• способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия;
• способность работать в международном контексте;
• приверженность этическим ценностям. Системный тип включает в себя:
• способность применять знания на практике;
• исследовательские способности;
• способность к обучению;
• способности к адаптации к новым ситуациям;
• способность к генерации новых идей (творчеству);
• способность к лидерству;
• понимание культур и обычаев других стран;
• способность работать автономно;
• способность к разработке проектов и их управлению;
• способность к инициативе и предпринимательству;
• ответственность за качество;
• воля к успеху [8, с. 9-10].
Процесс обучения, согласно проекту тюнинг, как взаимосвязанный комплекс («слоеный пирог»), должен быть организован следующим образом:
• разделяться на два цикла (бакалавриат 180-240 кредитов ECTS, магистратура 90-120 кредитов ETCS);
• организующим принципом учебной программы должен являться профиль;
• каждый курс (в традиционном смысле академический год обучения) включает в себя 60 кредитов ECTS, разделенных, в свою очередь, на две части;
• связующим принципом модулей и учебных программ являются компетенции (рекомендуется формировать не более 6-8 с обязательной оценкой их сформированности на «выходе»);
• образовательный процесс должен быть разделен на уровни обучения (общий уровень цикла и уровень внутри цикла);
• показателями прохождения процесса обучения являются дескрипторы (набор общих описаний для каждого цикла);
• для бакалавриата определены уровни прохождения программ: базовый, промежуточный и углубленный;
• для магистратуры определены уровни прохождения программ: углубленный и специализированный [там же, с. 12-16].
В свою очередь, учебный процесс, призванный формировать ту или иную компетенцию, структурируется из уровней, индикаторов и дескрипторов, способствующих пониманию студентами учебных целей и их пошагового достижения. В качестве примера возьмем фрагмент модели, разработанной автором совместно с коллегами для оценки знаний компетенции прагматической адаптации.
Компетенция прагматической адаптации состоит из трех уровней:
• определение и понимание многоуровневой структуры исходного текста, развитие отношений и навыков, которые способствуют пониманию;
• развитие стратегий прагматической адаптации посредством прагматических ситуаций;
• активное использование прагматической адаптации на профессиональном уровне.
В свою очередь, первый уровень делится на четыре индикатора:
• просмотр текста оригинала и выявление его прагматического потенциала;
• узнавание социокультурных компонентов исходного текста;
• определение и характеристика основных элементов текста оригинала;
• оценивание результатов текстового анализа.
Далее, каждый индикатор включает в себя определенное число дескрипторов (шагов по достижению заявленной цели). Например, первый индикатор «просмотр текста оригинала и выявление его прагматического потенциала», состоит из пяти дескрипторов:
• студент не может определять как целевую аудиторию текста оригинала и текста перевода, так и коммуникативную интенцию автора;
• студент имеет трудности при определении основной идеи текста и его связей с целевой аудиторией;
• студент выделяет основную идею текста и его связь с целевой аудиторией;
• студент четко выделяет основную идею текста и его связь с целевой аудиторией, понимает прагматический потенциал исходного текста;
• студент точно определяет целевую аудиторию исходного текста оригинала и перевода, а также коммуникативную интенцию автора [14].
Подобный подход призван облегчить процесс обучения, конкретизировать его и четко формулировать цели, этапы прохождения этих целей и обеспечивать прозрачность оценки достигнутых результатов. Это избавляет студентов от неясностей в получении той или иной
оценки, а также дает четкие ориентиры в обучении - что и как следует делать студенты, чтобы добиваться лучших результатов.
4. Проблемы в реализации
Как показывает практика, использование методологии тюнинг привело как к позитивным, так и негативным результатам. В Германии, в частности, снизилась академическая мобильность студентов [9]. О причинах данного явления, связанных напрямую с проектом тюнинг, поговорим ниже.
В период реализации проекта, в том или ином виде, европейское академическое сообщество столкнулось с рядом проблем, среди которых можно выделить:
• проблема трактовки компетенций. Существует определенная степень различий в толкованиях содержательного наполнения самих компетенций, связанная с различными культурными, социальными, экономическими, юридическими и даже академическими аспектами.
• конфликт между национальным и наднациональным полем. Одновременное существование как бы в двух пространствах, - национальном и болонском, -приводит к конфликту в принципах построения образовательного продукта, и конфликту в потребностях студентов. В конечном счете, образование старается ориентироваться на локальные нужды и выстраивать образовательную политику в этом ключе.
• различия в социокультурных факторах и менталитете. Европа представляет собой сложную комбинацию национальных государств, слабо переплетенных между собой [11]. Европа слишком разная, чтобы окончательно договориться.
• неготовность к участию в процессе. В ходе реализации проекта, как выяснилось, далеко не все университеты были готовы к участию в программе, в особенности - академическое сообщество. Это приводит к «зависанию» программы на местах.
• бюрократизация процесса и его формализация. Возрастание нагрузки на преподавателей неминуемо, поскольку разработка программ, компетенций, фондов оценочных средств, - все это ложится на плечи преподавателей. В этой ситуации возникает два сценария: формализация процесса (в силу загруженности преподавателей), либо привлечение сторонних организаций к разработке соответствующих программ на коммерческой основе. В Германии, в частности, во многих крупных университетах реализуется второй сценарий.
• политика двойных стандартов. Это проявляется, прежде всего, в нежелании преподавателей зачитывать студентам модули, пройденные в других европейских университетах. В свою очередь, это приводит к снижению академической мобильности. Двойные стандарты характерны и для приема абитуриентов, когда предпочтение комиссией ZVS в ходе отбора отдается немецким гражданам. Подобная практика реализуется во всех европейских странах и дело здесь не в национализме, а в разнице в социокультурных факторах и менталитете, о чем говорилось выше. Отсюда проблемы и в реализации мультикультурной политики.
• сосредоточенность исключительно на технологиях процесса. Это приводит к формализации реализации проекта тюнинг. Изначально ориентированный на
результат, тюнинг сводит процесс обучения к упрощенному восприятию, более понятному, скорее, чиновникам и администраторам, но не студентам и преподавателям.
• стандартизация процесса. Многочисленные опасения, высказываемые академической средой, можно свести не к страху перед контролем и оценкой качества, а, скорее, к страху перед усреднением образования, его маргинализацией. Педагоги полагают, что центрирование процесса обучения на студенте, должно начинаться не с оценки его результатов (это создает барьеры между студентами, сегрегирует образовательную среду), а с вариативного подхода к самому студенту. В частности, можно вспомнить теорию множественного интеллекта [12].
5. Заключение
Остается открытым вопрос об успехах реализации не только болонского процесса, но и проекта тюнинг, в частности. Бесспорно, как и всякий социальный и образовательный феномен, он имеет позитивные и негативные последствия для общеевропейского пространства образования. Однако необходимо учитывать, что компетенции, это лишь часть образовательного процесса.
В своей монографии Я. Мульер-Бутанг «Когнитивный капитализм» развил тезис о том, что в современном мире интеллектуальный капитал становится ведущей производительной силой общества [13]. Информационному обществу нужны высокообразованные креативные специалисты, способные к действиям без образцов [7]. Компетентностный подход, напротив, унифицирует процесс образования. Это облегчает процесс контроля и оценки, но упрощает систему образования, ориентируя ее не на потребности информационного общества, а на потребности локального рынка труда в актуальной ситуации. Так или иначе, не все цели были достигнуты в ходе реализации проекта тюнинг (об этом говорится и в Левенском коммюнике в терминологии болонского процесса) и перспективы развития пока не в достаточной мере определённы. Что предпримет Европа?
ЛИТЕРАТУРА
1. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. №4. С. 19-27.
2. Байденко В.И. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 211 с.
3. Бозажиев В.Л. К понятию компетенции в контексте высшего образования // Личностно-развивающее профессиональное образование: материалы V международной науч.-практ. конф. В 4-х частях. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т., 2005. 277 с.
4. Бояцис Р. Компетентностный менеджмент. Модель эффективной работы. М.: ГИППО, 2008. 340 с.
5. Бушмелева Г.В., Солодянкина О.В. Основные понятия компетентностного подхода в контексте развития личности // Вестник ИжГТУ. 2012. №1(53). С. 156-158.
6. Горылев А.И., Пономарева Е.А., Русаков А.В. Методология TUNING: компетентностный подход при определении содержания образовательных программ. Электронное методическое пособие. Н. Новгород: Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, 2011. 45 с.
7. Ладыжец Н.С., Неборский Е.В. Университетский барометр: мировые тенденции развития университетов и образовательной среды // Интернет-журнал «Науковедение». Том 7, №2. 2015. URL: http://naukovedenie.ru/PDF/68PVN215.pdf.
8. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс. Education and Culture. Socrates - Tempus. 2006. 130 с.
9. Неборский Е.В. Высшее образование в немецкой традиции: опыт и современность // Психолого-педагогический поиск. 2014. №3. С. 194-204.
10. Тагунова И.А. Развитие наднационального образования в контексте мирового образовательного пространства: дисс. ...докт. пед. наук. Москва, 2007. 280 с.
11. Beck U., Cronin C. Cosmopolitan Vision. Cambridge: Polity Press, 2006. 216 p.
12. Kincheloe J.L. Multiple Intelligences Reconsidered. NY: Peter Lang International Academic Publishers, 2004. 260 p.
13. Moulier-Boutang Y. Cognitive Capitalism. Cambridge: Polity Press, 2012. 200 p.
14. Neborskaya V.V., Sadykova M.A., Tarabaeva E.V. Re-Writing Competence Mastery // Intellectual Archive. 2012. Vol.2. No1. P. 46-51.
Рецензент: Статья рецензирована членами редколлегии журнала.
Neborskaya Vera Vitalievna
Udmurt State University Russia, Izhevsk E-mail: vvnebo@list.ru
Tuning System as an Educational Tool in the Context of Supranational Conception of Higher Education
Abstract. The article deals with Tuning system as an educational tool in the context of supranational conception of Higher education. Modern globalized world sets Europe new tasks. The necessity to create European Higher Education Area led Europe to signing Bologna declaration and realizing certain ideas and projects. Nevertheless, hardly had the declaration been signed, a number of questions, connected with confrontation of national systems of education appeared. Project Tuning was created with the purpose of harmonizing them. The main aim of it is the idea that unification of education should be done not by unifying educational programs but by seeking for supporting points. These points are competences. Competence approach makes the process of education more flexible, makes the aims of education and the stages of aims achievement more concrete, as well as provides adequate results assessment. The author has analyzed the Tuning system as an education tool and classified problems connected with realization of this project. These problems are the following: the problem of defining competences that comes from socio-cultural and academic differences; conflict between national and supranational area that lead to all processes localization; differences in socio-cultural factors and mentality; unavailability for participating in the process that practically leads to slowing down the processes of education system harmonization; bureaucratization of the process and its formalization; the policy of double standards that hampers mobility; focusing only on process techniques that leads to its formalization; process standardization that leads to simplifying and marginalization of the Higher education system.
Keywords: bologna process; harmonization of higher education systems; universities; higher education system; TUNING; national education; supranational education; competence; competence approach.
REFERENCES
1. Andreev A.L. Kompetentnostnaya paradigma v obrazovanii: opyt filosofsko-metodologicheskogo analiza // Pedagogika. 2005. №4. S. 19-27.
2. Baydenko V.I. Bolonskiy protsess: poisk obshchnosti evropeyskikh sistem vysshego obrazovaniya (proekt TUNING). M.: Issledovatel'skiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov, 2006. 211 s.
3. Bozazhiev V.L. K ponyatiyu kompetentsii v kontekste vysshego obrazovaniya // Lichnostno-razvivayushchee professional'noe obrazovanie: materialy V mezhdunarodnoy nauch.-prakt. konf. V 4-kh chastyakh. Ekaterinburg: Ros. gos. prof.-ped. un-t., 2005. 277 s.
4. Boyatsis R. Kompetentnostnyy menedzhment. Model' effektivnoy raboty. M.: GIPPO, 2008. 340 s.
5. Bushmeleva G.V., Solodyankina O.V. Osnovnye ponyatiya kompetentnostnogo podkhoda v kontekste razvitiya lichnosti // Vestnik IzhGTU. 2012. №1(53). S. 156158.
6. Gorylev A.I., Ponomareva E.A., Rusakov A.V. Metodologiya TUNING: kompetentnostnyy podkhod pri opredelenii soderzhaniya obrazovatel'nykh programm. Elektronnoe metodicheskoe posobie. N. Novgorod: Nizhegorodskiy gosudarstvennyy universitet im. N.I. Lobachevskogo, 2011. 45 s.
7. Ladyzhets N.S., Neborskiy E.V. Universitetskiy barometr: mirovye tendentsii razvitiya universitetov i obrazovatel'noy sredy // Internet-zhurnal «Naukovedenie». Tom 7, №2. 2015. URL: http://naukovedenie.ru/PDF/68PVN215.pdf.
8. Nastroyka obrazovatel'nykh struktur v Evrope. Vklad universitetov v Bolonskiy protsess. Education and Culture. Socrates - Tempus. 2006. 130 s.
9. Neborskiy E.V. Vysshee obrazovanie v nemetskoy traditsii: opyt i sovremennost' // Psikhologo-pedagogicheskiy poisk. 2014. №3. S. 194-204.
10. Tagunova I.A. Razvitie nadnatsional'nogo obrazovaniya v kontekste mirovogo obrazovatel'nogo prostranstva: diss. ...dokt. ped. nauk. Moskva, 2007. 280 s.
11. Beck U., Cronin C. Cosmopolitan Vision. Cambridge: Polity Press, 2006. 216 p.
12. Kincheloe J.L. Multiple Intelligences Reconsidered. NY: Peter Lang International Academic Publishers, 2004. 260 p.
13. Moulier-Boutang Y. Cognitive Capitalism. Cambridge: Polity Press, 2012. 200 p.
14. Neborskaya V.V., Sadykova M.A., Tarabaeva E.V. Re-Writing Competence Mastery // Intellectual Archive. 2012. Vol.2. No1. P. 46-51.
