CC BY
91
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2011. Вып. 3 (22). С. 52-64
Система целевых ориентиров
НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В РАКУРСЕ ПРАВОСЛАВНОЙ КУЛЬТУРЫ
Прот. Константин Зелинский
В статье предпринята попытка сквозь призму православной культуры выявить и систематизировать целевые ориентиры для нравственного воспитания человека. Основанием построения теоретической конструкции системы целевых ориентиров послужили православная антропология и онтология человеческого способа бытия. Построенная трехуровневая система воспитательных целей соотнесена с трехкомпонентной структурой целостных отношений человека к разным уровням бытия, что позволяет определить содержание нравственного воспитания для каждого уровня личностного развития человека. Результаты данного исследования позволяют развивать теорию и выстраивать практику нравственного воспитания, преодолевая целевую и содержательную раздробленность педагогического процесса современной школы.
Падение нравственного уровня современного российского общества — печальный, но, к сожалению, непреложный факт. Размытые представления о доброте, чуткости, милосердии, справедливости и любви, доминирование материальновещных отношений, процветающий эгоизм и цинизм стали вполне обычным явлением. А массированный поток нецензуированной информации через рекламное освещение праздного и безответственного образа жизни, пропаганду насилия и блуда печальным образом сказывается на нравственном состоянии подрастающего поколения. В такой кризисной ситуации особую значимость приобретает задача воспитания нравственной устойчивости, которая есть непременное условие выживания человечества.
Перед педагогом, желающим усилить нравственно-воспитательный компонент урочной и внеурочной деятельности, как главенствующая стоит проблема целевой определенности нравственного воспитания. Без ясности в вопросе о том, какой результат должен удерживать учитель в своем сознании, организуя воспитательный процесс, без понимания того, как достигнутый результат повлияет на будущее растущего человека, нельзя рассчитывать на серьезную и правильно выстроенную воспитательную работу. Однако в силу всепроникающего характера и многоаспектности нравственности, «невозможности ее эмпирико-предметной фиксации» (О. Г. Дробницкий), «“тонкости” многих ее
психологических и социальных механизмов» (А. И. Титаренко) целевые ориентиры нравственного воспитания теряют четкость и определенность, охватывая пространство от воспитания отдельных моральных качеств (милосердия, ответственности, самостоятельности, справедливости), целенаправленного процесса формирования поведения до восхождения к «подлинному человеческому бытию» (С. Л. Рубинштейн).
Проведенный в Волгограде и Волгоградской области опрос 480 учителей отчетливо показал, что около 28% педагогов нравственное воспитание связывают с формированием отдельных качеств личности, для 19% педагогов нравственное воспитание направлено на соблюдение принципов и норм поведения, для 21% — на устроение межличностных отношений. Целевая ориентация нравственного воспитания на формирование особого типа мировоззрения выявлена у 9% учителей, а на воспитание чувства патриотизма как основы нравственности указали 8% респондентов. В суждениях 10% опрошенных нравственное воспитание нацелено на развитие личности человека, воспитание «человека в человеке», 3% — на формирование нравственных привычек, а 2% педагогов не дали никакого ответа. Столь широкий разброс целевых ориентаций нравственного воспитания лишает учителя возможности действенного влияния на нравственное состояние подрастающего поколения.
Нравственность не исчерпывается объективным улучшением поведения, нравственное воспитание не может быть сведено к формированию моральных качеств и привычек, нравственное бытие не ограничивается внешним следованием моральному кодексу. Ведь не секрет, что порой, «живя со строгою моралью и никому не делав в мире зла» (Н. А. Некрасов), мы нередко «грустим от того, что добра в добре не видим» (Н. В. Гоголь). При этом невозможно отрицать, что и определенные качества личности, и нормы поведения, и особые чувства (патриотизма, ответственности, трудолюбия), и нравственные привычки, и межличностные отношения, и даже мировоззрение являются составными элементами нравственного бытия человека, и потому нередко их выбирают в качестве целевых ориентиров воспитательного процесса. Однако, не определив предметную основу нравственности, невозможно выявить и целевые форпосты нравственного воспитания.
Известно, что нравственность очерчивает само пространство человеческого бытия, задает ему вектор человечности (А. А. Гусейнов), а «человек в рамках общепризнанной морали должен постоянно выбирать свои поступки и тем самым — “выбирать” себя, свой нравственный облик, уровень и достоинство»1.
В. С. Соловьев утверждал, что нравственность есть «должное взаимодействие между единичным лицом и его данною средою (в широком смысле... обнимающем все области бытия.)»2. При этом «должное» не тождественно исполнению долга. Должное (должное взаимодействие) определяется как истинное, подлинное, неискаженное и синонимично личному достоинству человека, поскольку «действительное личное достоинство каждого несомненно выражается и воплощается в его отношениях к тому, что его окружает». С точки зрения В. И. Несме-
1 Дробницкий О. Г. Понятие морали. М., 1974. С. 83.
2 Соловьев В. С. Оправдание добра: Нравственная философия. М., 1996. С. 286.
лова, всякое действие, которое может выразить собою истинное бытие человека, есть действие нравственное, а потому и заслуживает действительного осуществления в бытии. Один из ведущих западных философов ХХ в. Х. Йонас вывел новый категорический императив, определяющий нравственное действие как отражение подлинности человека. «Поступай так, — писал Х. Йонас, — чтобы последствия твоего действия отвечали задаче непрерывности подлинной человеческой жизни на земле»3. Именно поэтому самыми специфическими вопросами для этики являются вопросы о смысле человеческого бытия: кто есть человек, как и ради чего ему стоит жить? Именно «от воззрения на место человека во вселенной зависит и решение всех остальных этических вопросов» (Э. Рад-лов). Учитывая, что «стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни является врожденной мотивацией, присущей всем людям, и основным двигателем поведения и развития личности» (В. Франкл), глубочайшая основа нравственности, как это отмечал С. Л. Рубинштейн, связана с онтологией человеческого бытия, а «основная задача такой этики — поднятие человека на новый высший уровень бытия»4.
Именно опора нравственности на онтологию человеческого бытия приводит нас к вопросу о том, кто есть человек и какова его истинная природа. Понятно, что различные философские системы по-разному определяют человека и смысл его бытия. Человек представлен и как биосоциальное существо, и как человек духовный, как человек культуры и как человек цивилизации, как совокупность общественных отношений и как человек религиозный.
На всю сложность и неисчерпаемость вопроса о человеке указывает этимологический анализ слова «человек», в котором мы зрим человека как необъятное, многомерное и противоречивое бесконечно-конечное существо. Так, семитское «Адам» (персть земная, красная глина) явно указывает на заземленность, ограниченность, временность человека, «ибо прах ты и в прах возвратишься» (Быт 3. 19). Греческое «антропос» (человек), наоборот, содержит противоположное значение — обращенный ввысь (в основе «антропос» префикс ava «вос-», происходит от наречия avw «ввысь»). Латинское слово homo (человек) связано со словом «гумус» (перегной), от humus (земля, почва). Но здесь земля уже иная: это почва, принимающая в себя семена Жизни и Истины, которые необходимо взрастить. Славянское «человек» происходит от индоевропейского kel (расти, возвышаться) и греческого aiwv (вечность, жизнь), или славянского vekb, означающего жизненную силу, стремящуюся к вечности (этимологический анализ слова «человек» дан В. В. Медушевским).
Не имея возможности в одной статье охватить «мир и его окрестности», представим понимание человека с точки зрения православной культуры, той культуры, которая стала основой русской государственности, фундаментом святости, духовной крепости и чистоты.
3 История философии: Запад — Россия — Восток: В 4 кн. Кн. 4. Философия ХХ в. М., 2000. С. 424.
4 Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб., 2003. С. 385.
1. Человек, по утверждению Св. Писания, богообразен и богоподобен, он существо особого порядка, человек есть «великий мир» (митр. Амфилохий Ра-дович):
— человек — существо космическое, природное, «микрокосм», «сотканное в глубинах земных, живущее в мире, пронизанное и обусловленное миром»5, а значит: а) будучи потенциально эквивалентным природе в целом, человек является существом «потенциально универсальным», но б) будучи обусловленным миром, человек является существом ограниченным и конечным;
— человек — существо личностно-общественное, «микросоциум», точнее существо экклезиальное, т. е. соборное и целостное, имеющее общность и сродность с Богом, человеком, социумом и миром;
— человек — существо личностно-духовное, стоящее над миром, овладевающее миром и «дающее смысл существованию мира». Существо открытое, способное, согласно учению святых отцов, личностно соединиться с Богом, вместить в себя бесконечную тайну Божию, т. е. существо «высшего порядка» (С. Л. Франк). Следовательно, человек — существо и «потенциально бесконечное» (А. С. Арсеньев, митр. Амфилохий (Радович),
С. Л. Рубинштейн, В. С. Соловьев), и «потенциально божественное, богочеловечное» (С. Л. Франк), «микротеос» (А. С. Арсеньев, Н. А. Бердяев, Б. П. Вышеславцев, С. Л. Франк и др.). Поэтому, осуществляя в полноте свою природу, человек осуществляет не свои амбиции, не свою гордыню, не свои частичные функции, не свои таланты, а себя цельного, стало быть, подлинного, осуществляет в себе Человека, основой которого является Богочеловечность, человека, по образу и подобию Божьему созданного.
2. Человеческая природа многомерна и иерархична, в одном лице содержится духовно-душевно-телесный природный состав человека:
— главенствующим началом человеческой природы и всей человеческой жизни является начало духовное — свободное, творческое и динамичное (митр. Амфилохий (Радович), прот. Василий Зеньковский и др.), пронизывающее собой все сферы человеческого бытия. Поэтому начало духовности есть, по слову В. В. Зеньковского, основа «цельности и органической иерархичности» всей человеческой природы. Устремленность к Абсолютному и Бесконечному — основа духовного бытия, «источник неугасимого движения души, источник ее динамизма»;
— духовная жизнь явлена вовне через посредство психофизической сферы — душевной и телесной. Сфера душевная по составу своему троична: разум, чувства и воля — три основных грани человеческой души, обеспечивающие связь человека со всем миром (свт. Феофан Затворник, прот. Василий Зеньковский, митр. Иерофей (Влахос));
— телесная сфера — сфера материального, физического бытия человека. Телесная сфера — «храм духа Святого» (св. ап. Павел) — определяет не
5 Амфилохий (Радович), митр. Основы православного воспитания: Сб. статей. Пермь,
2000.
только природно-органическое, биологическое существование человека, но ее нормальное функционирование и развитие необходимо для полноценного становления и развития внутреннего мира человека (В. И. Сло-бодчиков). Иерархически телесная сфера должна быть подчинена сфере духовной. Питание, движение и нервы — три основных отправления тела (свт. Феофан Затворник), через их неправильное употребление телесная сфера порабощает духовную.
3. Целостность человеческой природы нарушена, законы ее бытия искажены:
— множественные и противоречивые желания / хотения духовно-душевнотелесной человеческой природы разрывают единство нашего существа, а активно противоборствующее духовному началу плотское течение порой строит «единство» со знаком минус: духовная сила вовлекается на службу плотским помышлениям, истощая и тем самым уничтожая себя;
— раздвоенность духовного бытия человека открывает возможность двух путей духовного делания: подлинный путь преодоления раздвоенности через предстояние и причастие высшей духовной реальности и путь самоутверждения как попытка собственными силами преодолеть хаос и гармонизовать свою природу, но ведущий к «усилению раздвоения в духе, т. е. усилению начала греха» (прот. Василий Зеньковский).
Несмотря на то, что представленное понимание человека в общих чертах не противоречит научно-философским изысканиям, где человек открыт как человек целостной многоуровневой космо-био-социокультурно-экзистенциально-духовной природы (философская антропология), между ними имеется существенная разница. С точки зрения православной культуры, человек — это не пылинка во Вселенной, а вершина творения, «создание особого высшего порядка» (С. Л. Франк), призванный стать соработником Бога в осуществлении Царства Его Любви, т. е. «совершенного образа человеческого и всемирного общения жизни» (В. С. Соловьев). При этом отношения Бога и человека не есть отношения Господина к своему рабу, как это считает современный атеизм. Бог не отчуждает человека от истинной человечности, не лишает его бытия, не отнимает у него свободы (митр. Амфилохий (Радович)). Тем не менее поврежденная грехом человеческая природа не способна самостоятельно восстановить свою целостность и потому нуждается в исцелении от раздробленности, спасении от греха и оббжении как осуществленности подлинности бытия. Эта осуществлен-ность человека, а именно исцеление, спасение и оббжение, обретается только в свободном соработничестве Бога и человека. Бог не спасает человека без самого человека, без его активного деятельного участия, но и только своими силами человек не может осуществиться в полноте и целостности. Для педагогической теории действие Божественного промысла и Божественной благодати не поддается научному осмыслению и может быть лишь аксиоматическим положением. Но педагогическая наука имеет возможность исследовать вопрос о том, каким образом человек может подниматься по пути своего осуществления, которое есть подлинная норма бытия человека, а исцеление, спасение и оббжение — три грани этого бытия.
Действие Божественной благодати и Божьего промысла
Т
Обожение
Рис. 1
В поисках целевых ориентиров нравственного воспитания восхождение к норме бытия как осуществленности человека есть предельная — высшая цель. Собственно «существо нравственности — это целость человека, заложенная в его природе, как пребывающая норма, и осуществляемая в жизни и истории чрез борьбу с центробежными и дробящими силами бытия»6. Однако педагогическая наука в первую очередь требует выдвижения четких педагогических целей как ожидаемых результатов обучения или воспитания. С одной стороны, цель в педагогике — это предвосхищение в сознании результата, ожидаемый продукт педагогической деятельности, образ ожидаемого и достижимого будущего конечного продукта и даже «прогноз возможного и желаемого продвижения ребенка в его развитии». С другой стороны, цель в педагогике представлена как цель-идеал, стремление к которой помогает человеку продвигаться по пути собственного совершенствования. Однако цель-идеал, не имея онтологической опоры или высшего ориентира, является целью неустойчивой и аморфной. Дело в том, что целеполагание как «развернутый во времени процесс формирования цели» непосредственно связано с областью актуальной бесконечности, где ближайшая цель с необходимостью детерминируется не только целью, расположенной по соседству, но и наиболее отдаленной, последней целью. Эту последнюю цель (т£Хо£), как цель запредельную, мы называем метацелью. Метацель должна охватывать все пространство человеческого бытия и, соответственно, обуславливать цель-идеал и иные функционально-педагогические цели.
6 Соловьев В. С. Указ. соч. С. 233.
Метацель и «цель-идеал» — это маяки, на которые следует ориентироваться, которые задают направленность всему педагогическому процессу. Пренебрежение светом этих маяков может разбить корабль жизни вдребезги. Но если цель-идеал есть основа любой педагогической концепции, ибо представляет идеальный образ ближайшего будущего, то метацель как значительно отдаленная перспектива либо не всегда улавливается педагогическим сознанием, либо вовсе игнорируется, как не имеющая отношения к непосредственному педагогическому процессу.
Известный богослов и педагог прот. Василий Зеньковский в свое время высказал по поводу последней и высшей цели замечательную мысль: «Воспитание направлено на конкретную личность, судьба которой уходит в эсхатологическую перспективу», а учитывая, что «служение добру не ограничивается законами жизни, не исчерпывается правилами жизни, а сама жизнь предстает перед нами как сочетание вечного и преходящего... воспитание должно готовить к жизни во времени, и к жизни в вечности — к жизни земной и к жизни вечной»7. И независимо от того, как понимается вечность, независимо от того, признает ли человек возможность собственного бытия в вечности или не признает, вечность охватывает его жизнь и делает его ответственным за будущее. «Для человека — в отношении самого себя — реально существует не смерть, а завершение жизни, — пишет С. Л. Рубинштейн. — Суть в том, что после вовеки веков ничего уже не исправишь и не наверстаешь: жизнь — ответственность! Жить с таким пониманием жизни и смерти — значит жить в вечности, воспринимать своих друзей в аспекте вечности»8. И потому мы не можем не согласиться с прот. Василием Зеньковским, который говорил, что «нельзя так жить, как если бы не было смерти, но нельзя так и воспитывать, как если бы не было смерти... Если воспитание должно затронуть самое существенное и глубокое в человеке, оно не может лишь в порядке риторики касаться проблемы креста и конечной судьбы человека»9.
Необходимо отметить, что метацель и та или иная цель-идеал во временном пространстве школы в своей полноте недостижимы. Воспитание начинается не в школе и не в ней заканчивается, а значит, метацель и цель-идеал не являются в строгом смысле педагогическими целями. Метацель открывает смысл бытия человека, цель-идеал позволяет наглядно представить разность потенциалов между желаемым и наличным уровнем развития человека. Осуществление человека не обретается сразу. По слову митр. Антония Сурожского, ребенок раньше, чем вырасти в меру христианина, должен быть просто человеком. Только в этом случае можно вырастить дитя в меру приобщенности к Богу. А потому необходимо учить ребенка правдивости, верности, мужеству и, конечно же, состраданию и любви (разве не это путь правильного и подлинного предстояния всему сущему и должному?). Однако для того, чтобы праведность ребенка не превратилась в надмение и гордость, а успехи в учебе — в средство для тщеславия (все это пагубно для души), воспитатель должен вбдать именно метацель, знать за-
7 Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996. С. 39.
8 Рубинштейн С. Л. Указ. соч. С. 484.
9 Зеньковский В. В. Указ. соч. С. 132.
коны духовного бытия и выстраивать воспитательный процесс в соответствии с данными законами и высшей целью. Знание метацели и цели-идеала позволяет педагогу динамично и очень тонко, в зависимости от состояния воспитуемых, выстраивать воспитательный процесс. К «метацели» и «цели-идеалу» как ориентирующим целям выстраиваются в определенном иерархическом порядке система актуальных целей: как общепедагогических, так и частных, зависящих от той или иной жизненной ситуации. Эти цели являются «форпостами» на пути к метацели и цели-идеалу и ориентированы уже на конкретный педагогический результат, т. е. являются целями педагогическими.
Рассматривая систему целевых ориентиров с точки зрения православного миросозерцания, мы можем говорить, что метацелью является целостный, спасенный, оббженный человек, человек осуществленный, или, как указывает прот. Василий Зеньковский, основной целью является «исцеление духовного начала и восстановление целостности человека». Но полноценное осуществление человека, достижение подлинного бытия, с точки зрения православной мысли, реализуется через целостные отношения ко всему сущему, в том числе и через таинственную причастность человека к бытию Высшему. Но поскольку восхождение на данный уровень бытия не ограничивается временными рамками детства и юношества, поскольку достижение спасительного состояния — дело не только рук человека, постольку тема исцеления духовного начала не может быть в полноте раскрыта в условиях школы. Но школа может помочь ребенку выйти на определенный уровень бытия, с которого и открывается возможность самостоятельного движения по пути своего осуществления. И такой уровень бытия мы определяем как цель-идеал.
Самостоятельное восхождение к осуществлению не есть слепое движение в неизвестность: оно предполагает как идеал само Совершенство и как минимум три бытийственных основания человека:
— вбдение Совершенства как ценностно-смысловое основание человеческого бытия (невозможно двигаться к совершенству, не вбдая его);
— любовь к Совершенству как личностно значимое основание человеческого бытия (невозможно достигнуть подлинности, не имея глубочайшей сердечной радости и любви к Совершенному);
— воля к Совершенству как творческо-ответственное основание человеческого бытия (невозможно осуществиться, всецело и ответственно не устремляясь к Совершенному).
Единство вбдения Совершенного, любви к Совершенному, воли к Совершенному русский философ И. А. Ильин назвал целостным совестным актом, который есть акт иррациональной духовности10. Под этической категорией «совесть» чаще всего понимают некоторую «способность человека осуществлять моральный самоконтроль, формулировать для себя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков»11. Совесть как бы проявляет себя через «самосуд», укоры, испытываемые душой после совершения недолжных поступков. Еще древнегреческий
10 Ильин И. А. Аксиомы религиозного опыта. М., 2004. С. 58.
11 Словарь по этике. М., 1983. С. 325.
философ Демокрит использовал понятие совесть (оиу^бпо^) как сознание уже совершенного недолжного деяния. Сенека в письмах к Люцилию называет совесть «священным и высоким духом», пребывающим внутри человека и ведущим учет добрым и злым поступкам. С точки зрения И. Канта, совесть — это то, что подает свой голос после некоторого действия; это знание человека о том, что он сделал (А. Шопенгауэр).
Совесть действительно судит, но это лишь один из аспектов совести. Прежде же чем осуществлять «суд» над самим собой, человек должен вбдать, или, точнее, со-вбдать некоторый идеальный, совершенный образ бытия. Но для того чтобы вбдать совершенный образ бытия, человек должен не только нечто знать, но и чувствовать «сердцем» мир и «сердцем» отличать совершенное от несовершенного, подлинное от неподлинного. Ему дблжно быть чутким к бытию, ему дблжно подняться на уровень глубочайшего мирочувствия. Но и этого недостаточно. Без внутреннего желания соответствовать идеальному образу, без устремленности к нему как к совершенству совесть молчит. Устремленность же к совершенному — от любви к совершенному, в данном случае к идеальному образу. Поэтому совесть — это не «рассудочное умствование» и не морально педантство, не «отвлеченный принцип долга» (И. А. Ильин), совесть — это не только «суд» и укоры. «Совесть, — как справедливо заметил В. А. Сухомлинский, — это внутренняя потребность действовать так, как полезно, необходимо, красиво... » Основой ее является органическое чувство (именно чувство, а не только логическое понимание) добра и зла12. Совесть есть «инстинктивная потребность в нравственном совершенстве» и, соответственно, живая, цельная, предметно-обоснованная воля к совершенству. Совесть есть непрестанное творческое искание совершенства в каждом жизненном обстоятельстве13 и положительное осознание человеком своей божественности14. Совесть есть «состояние духовной очевидности» и «глубочайший источник чувства ответственности»15. Одним словом, совесть проявляется как целостный акт, как «голос целостной духовности»16. Человек, овладевший целостным совестным актом, есть человек совестливый, человек, в котором живет вбдение Совершенства как ценностно-смысловое отношение, любовь к Совершенству как отношение личностно-значимое, волевая устремленность к Совершенству как творческо-ответственное отношение. Овладев целостным совестным актом, человек имеет возможность самостоятельно восходить к метацели, т. е. к собственному осуществлению и подлинному бытию. А значит, человек совестливый есть цель-идеал нравственного воспитания, ибо воплощает в себе бытие, отвечающее закону «высшей правды» и величайшему достоинству человека.
В свою очередь, цель-идеал достигается через систему конкретных педагогических целей. Учитывая, что основанием нравственного бытия является триединство ценностно-смысловой, волевой и чувственной сфер, принимая во
12 Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М., 1979. С. 283—284.
13 Ильин И. А. Указ. соч. С. 332.
14 Франк С. Л. С нами Бог. М., 2003. С. 265.
15 Ильин И. А. Религиозный смысл философии. М., 2003. С. 163—164.
16 Ильин И. А. Аксиомы религиозного опыта. С. 332.
внимание, что целостный совестный акт как фундаментальный акт нравственного бытия возможен при условии вбдения Совершенства, любви к Совершенству и воли к Совершенству и осуществляется через ценностно-смысловые, личностно-значимые и творческо-ответственные отношения, мы можем определить и основные функционально-педагогические цели для постепенного восхождения человека к цели-идеалу.
Ведение Совершенства возможно только тогда, когда человеческая душа станет глубоко восприимчивой к ценностным основаниям бытия, а также обогатится объективно-ценным жизненным содержанием; когда человек выработает в себе акт миропознания, т. е. умение наблюдать, вопрошать и осмыслять.
Любовь к Совершенству обретается только тогда, когда душа человеческая почувствовала Совершенство, откликнулась на его зов и открылась навстречу Совершенству, т. е. объективно-ценное бытие стало личностно значимым для ребенка. Но для этого необходимо, чтобы ребенок овладел эмоциональноценностным актом: стал более чутким, научился сопереживать и обрел сердечное качество отзывчивости.
Воля к Совершенству возможна только тогда, когда человек возжелал служить Совершенству и научился владеть своим поведением, ставить цели и осуществлять их верными средствами, ответственно оценивать свои поступки и поведение, т. е. овладел актом волевого самоуправления.
На рис. 2 видно, как метацель, цель-идеал и функционально-педагогические цели выстроены в единую систему. Метацель (осуществленность человека) обуславливает цель-идеал (человек совестливый) и функционально-педагогические цели (развитие акта миропознания, эмоционально-ценностного акта и акта волевого самоуправления). При этом функционально-педагогические цели есть лишь ступенька на пути восхождения к человеку совестливому. Через развитие творческо-познавательных способностей, эмоционально-волевых сил, одухотворение жизни ребенка есть возможность подняться и овладевать актами миросозерцания, мирочувствия и творческо-ответственного самостояния, обрести в себе целостный совестный акт.
Однако восхождение к совестному акту предполагает правильное устроение отношений человека с разнообразными уровнями бытия. Учитывая, что мир сам по себе многомерен, а жизненные содержания в своей основе далеко не равноценны, нельзя устроить одинаковые отношения к разным жизненным содержаниям. Неприемлемо равно относиться к миру горнему и миру профан-ному, нельзя равнозначно принимать прекрасное и безобразное, невозможно одновременно «служить Богу и маммоне» (Мф 6. 24), а умаление себя перед бытием ничтожным и низким ведет человека по пути бытия неподлинного и низменного. Принимая за основу классификацию В. С. Соловьева и М. Бубера о трех важнейших уровнях бытия: высшем, антропном и природном, мы можем указать и на соответствующие данным уровням отношения человека. Учитывая, что человек в своем непосредственном самобытии представлен как человек разумный, чувствующий и желательный, что в нем присутствуют осмысляющая, раздражительная и вожделевательно-действующая силы, нам необходимо указать, какие отношения к трем основным уровням бытия раскрываются через акт
Действие Божьего Промысла
Спасение
I
Обджете
Осуществленность Человека
Исцеление
Стремление к иельности Исиеление духовного начала
МЕТАПЕЛЬ
Духовно-зрячий
Акт миросозерцания I видение совершенства!
Человек совестливый
Чуткий Самостоятельный!
Акт мирочувствия ^любовь к совершенству) !
Совестный акт
ПЕЛЬ-ИЛЕАЛ
Акт творческо-ответственного самостоянъя ґвом к совершенству)
любовь
благоговение
диалог ' исследование-
созерцание осмысление
забота служение ответственное взаимодействие
Развитие творческих эмоиионально-познавательных способностей
Одухотворение
д Укрепление
! эмоиионально-волевых
'■ сил
~г
Эмоиионалъно-'иенностный акгН--.
Акт мирдпознания
Функционально-
педагогические
ПЕЛИ
Распознаний• благобытия
Акт волевогд самоуправления
чуткость фпзывчивость
наблюдать
сопереживание
вопрошать
владеть своим поведением
быть
ответственным
осмыслять
умение ставить цели и осуществлять их верными средствами
Рис. 2 62
миропознания как основу ведения Совершенства, эмоционально-ценностный акт как основание любви к Совершенству и акт волевого самоуправления как фундаментальную опору воли к Совершенству.
Акт миропознания развивается через: а) созерцание по отношению к высшей сфере бытия; б) диалог-встречу по отношению к другому человеку (антропный уровень бытия); в) познание-исследование по отношению к бытию природному.
Эмоционально-ценностный акт имеет своим основанием чувства: а) благоговения перед высшим бытием; б) любви-жалости и сострадания по отношению к человеку; в) ответственности по отношению к природному уровню бытия и стыда-совестливости по отношению к собственной природе.
Акт волевого самоуправления раскрывается: а) в служении Высшему началу; б) в заботе о человеке; в) в преображающем взаимодействии с бытием природным.
В таблице представлены способы освоения бытия и содержание подлинных отношений к различным уровням бытия.
Таблица
Типы отношений к разнообразным уровня бытия
Уровни бытия Способы освоения бытия
Акт волевого самоуправления Эмоциональноценностный акт Акт миропознания
Высший Служение Благоговение Созерцание
Антропный Забота о ближнем Любовь-сострадание Диалогическое общение
Природный Преобразовательное взаимодействие Стыд и совестливость, ответственность Познание- исследование
Из таблицы видно, что основные подлинные отношения к разнообразным уровням бытия выглядят следующим образом: к высшему (Божественному) уровню — созерцательно-благоговейное служение; к антропному уровню — диалогично-сострадательная забота; к природному уровню — исследовательское ответственное преобразовательное взаимодействие. Представленные отношения могут выступают и как правила человеческого бытия, и как условия действительного блага, и как внутренне актуализированные состояния человеческой души. Более того, такие отношения являются основанием для восхождения к высшей цели бытия — осуществленности человека.
Возвращаясь к представленной ниже схеме, мы можем заметить, что ее содержание не противоречит (во всяком случае, на двух уровнях) идеалам гуманитарного образования. Однако, не учитывая влияние, законы и призыв метацели, воспитательный процесс может развиваться по иному пути, т. е. быть неполным и искаженным. Существует и иная опасность искажения процесса нравственного воспитания человека. Если метацель и цель-идеал не подкреплены функционально-педагогическими целями, если в ориентации на метацель и цель-идеал не учитываются возрастно-психологические особенности человека, не принимаются во внимание индивидуальные особенности нравственного опыта, игнорируются повседневные жизненные ситуации и целостный уклад
бытия человека, то процесс нравственного воспитания может превратиться в явное или скрытое морализаторство, навязывание мировоззрения без реального чувства и понимания действительности. В таком случае процесс нравственного воспитания не достигает своих высших целей — человека совестливого и человека осуществленного, а значит, является процессом искаженным.
Учитывая систему целевых ориентаций и научая детей подлинным отношениям, педагог-воспитатель имеет все шансы помочь ребенку выйти на уровень нравственного бытия, а именно человека совестливого, и даровать ему возможность свободно двигаться по пути своего осуществления самостоятельно. На наш взгляд, и светская школа, и православные педагоги вполне могут использовать представленную систему целевых ориентиров в своей воспитательной деятельности.
Ключевые слова: нравственность, нравственное воспитание, целевые ориентиры, метацель, цель-идеал, функционально-педагогические цели, осуществление человека, оббжение, спасение, исцеление, человек совестливый, вбдение совершенства, любовь к совершенству, воля к совершенству, актуальная бесконечность, уровни бытия, подлинные отношения, способы освоения бытия, акт миропознания, эмоционально-ценностный акт, акт волевого самоуправления.
The System of Moral Education Targets from the Perspective of Orthodox Culture
Archpriest Constantine Zelinsky
In the article an attempt is made to single out and systematise targets of moral education from the perspective of Orthodox culture. Orthodox anthropology and ontology of human existence serve as a foundation for the theoretical construction of the system of targets. The three-level system of educational targets is correlated with the three-componential structure of holistic human relation to different levels of existence, which allows to define the content of moral education for every level of personality development. The results of the present research allow to develop the theory and practice of moral education while overcoming the teleological and content fragmentation of modern school education.
Keywords: morality, moral education, targets, a metatarget, an ideal target, functional-pedagogical targets, human fulfillment, deification, salvation, healing, a conscientious person, knowledge of perfection, love for perfection, will for perfection, actual infinity, levels of existence, true relationships, ways of coping with existence, an act of cognition, emotional-axiological act, an act of volitional autonomy.
