CC BY
216
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2006. Вып.3. С. 68-87
Смысл, СУЩНОСТЬ И ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРАВОСЛАВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
С.Ю. Дивногорцева
Канд. пед. н., доцент, зав. кафедрой педагогики и методики начального образования педагогического факультета ПСТГУ
Без постановки определенной цели невозможно понимание смысла и сущности воспитания, равно как невозможна и полноценная воспитательная деятельность. Автор рассматривает смысл, сущность и цель воспитания человека не только с точки зрения православно ориентированной педагогики, но дает сравнительный анализ ее со светской, гуманистической педагогикой. Это позволяет прийти к выводу о том, что принципиальная разница православной и секуляризованной педагогики не в противоположности целей, а в целевой недостаточности последней, в отсутствии у нее цели «высшего уровня».
Воспитание является одной из основных категорий педагогики. Известный отечественный педагог Е.В. Бондаревская пишет: «Воспитание... следует рассматривать как родовое понятие в системе педагогического знания, поскольку. педагогика всегда определялась как наука о воспитании подрастающих поколений»1. А.В. Мудрик указывает, что «термин “воспитание” впервые используется в славянских текстах в 1056 г., в Остромировом Евангелии. С того же времени (а может быть, и раньше) оно широко употребляется в бытовом словаре в значении “вскармливать, взращивать”, а с XVI в. - в значении “наставлять”. Как теоретическое педагогическое понятие воспитание утверждается в XVIII в.»2. Известный дореволюционный педагог И. Скворцов трактовал слово «воспитание», исходя из значения слова «питание» и приставки «вос» (вверх, в вышину) - то есть питание ребенка до достижения им полного возраста. А.А. Игнатов отмечает, что здесь «приставка “вос” имеет отношение не только к продвижению
1 Бондаревская Е.В. Становление теории личностно-ориентированного воспитания // Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход: В 2 ч. Ч. 1. Волгоград, 2005. С. 16.
2 Мудрик А.В. Категория воспитания в теории и практике современного образования. // Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход: В 2 ч. Ч. 1. Волгоград, 2005. С. 12.
ребенка по возрастной шкале, но и к духовной устремленности», и «различные системы воспитания... отличаются друг от друга, прежде всего, качеством этого питания и его направлением»3.
На сегодняшний день в педагогической науке отсутствует общепринятое единое определение понятия «воспитание». Одна из причин этого - его многозначность и различное истолкование содержания. Так, например, в свое время в зарубежной педагогической литературе Э. Дюркгейм дал следующее определение этого понятия: «Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которых требуют от него и политическое общество в целом, и социальная среда, к которой он, в частности, принадлежит»4. Позднее в американском «Педагогическом словаре», изданном в Нью-Йорке в 1973 г., воспитание определялось как: «а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и другие формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет; б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития»5.
В 1982 г. в изданном там же «Кратком педагогическом словаре» воспитание трактуется как: «а) любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности и способности людей путем передачи им знаний, образцов поведения и ценностей; б) развивающий процесс, обеспечиваемый школой или другими учреждениями, который организован главным образом для научения и учебы; в) общее развитие, получаемое индивидом через научение и учебу»6.
В целом мы видим, что, несмотря на некоторые различия, воспитание в современной светской зарубежной педагогике понимают в основном как подготовку, приспособление человека к жизни в обществе. Причем последние два определения говорят нам о том, что этот процесс организуется «для научения и учебы» и «через научение и учебу».
В отечественной педагогике советского периода процесс воспитания определялся как «организованное, направленное руководство
3 Игнатов А.А. Педагогические воззрения и практика духовного воспитания святителя Феофана Затворника. Дис. ... канд. пед. н. Курск, 2004. С. 31.
4 Цит. по: Мудрик А.В. Указ. соч. С. 13.
5 Там же. С. 14.
6 Там же.
воспитанием школьников в соответствии с целями, поставленными обществом»7. Не так давно слово «руководство» заменили на «взаимодействие», объясняя такую перемену тем, что первое представляет детей пассивным объектом, второе же отводит им активную роль. Поэтому в современной отечественной светской педагогике, декларирующей гуманистический характер воспитания, процесс воспитания определяют как «эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, ведущее к достижению указанной цели»8. Однако здесь же о воспитании пишут как о процессе «целенаправленного формирования личности»9.
Формирование, согласно Толковому словарю русского языка, означает: «1. кого — что. Придавать определенную форму, законченность; порождать»10. Таким образом, если воспитывать - это формировать, придавать определенную форму, значит, этот процесс все-таки кем-то направляется, поскольку ясно, что формировать может только кто-то кого-то. О руководстве в деле воспитания идет речь и в определении понятия «воспитание», которое дано известным педагогом И.Ф. Харламовым: «Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями»11.
Организация и стимулирование, естественно, предполагают руководство этими процессами. Однако правы, скорее, те, кто говорит о том, что ребенок должен быть не просто пассивным объектом воспитательной работы. Воспитание не будет эффективным, если его цель и задачи останутся непонятными ребенку, не будут приняты им. Вообще же воспитание требуется для того, чтобы оно со дня на день становилось все менее нужным ребенку и плавно переходило бы в процесс самовоспитания. Поэтому И.П. Подласый, более подробно определяя процесс воспитания, подчеркивает, что это «процесс формирования, развития личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание личности»12.
7 Цит. по: Подласый А.П. Педагогика начальной школы. М., 2000. С. 242.
8 Там же.
9 Там же.
10 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1993. С. 887.
11 Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М., 2002. С. 88.
12 Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. Кн. 2: Процесс воспитания. М., 1999. С. 6.
Итак, подводя итог анализу самых разных трактовок понятия «воспитания», рассматриваемых в светской педагогической культуре, можно констатировать следующее:
— не имея однозначного толкования определения понятия «воспитание», все специалисты в основном сходятся на мысли о том, что воспитание, в отличие от стихийной социализации личности, всегда целенаправленно;
— обобщенно цель воспитания они выражают как формирование личности, нужной, полезной обществу, приспособленной жить в данном конкретном обществе;
— несмотря на оперирование словосочетанием «формирование личности», современные педагоги склонны понимать процесс воспитания как взаимодействие воспитателей и воспитуемых;
— воспитание склонны трактовать во взаимосвязи с процессом обучения.
Попытаемся теперь изложить точку зрения православной педагогики по обозначенным выше позициям. Не вызывает сомнения тезис о целенаправленности процесса воспитания. Любому здравомыслящему человеку ясно, что вос-питанием может называться лишь «целенаправленное взращивание человека»13, поскольку говорить о содержании, формах и методах воспитания, по крайней мере, бессмысленно, если не осознаются его цели. Далее мы сталкиваемся с парадоксом: не имея однозначного толкования понятия «воспитание», но объединяя размышления о целях воспитания, сегодняшняя светская педагогическая мысль определяет процесс воспитания в основном как приспособление к жизни в обществе, как «формирование личности, нужной и полезной обществу»14.
Академик Н.Д. Никандров по этому поводу замечает, что в основании целеполагания сегодняшней светской воспитательной системы стоит человек, «приспособленный к современному миру и в основном довольный им»15. Подобная постановка цели позволяет процесс воспитания отождествлять с процессом социализации. У педагога, придерживающегося православного мировоззрения, при такой постановке цели воспитания возникают, по крайней мере, два вопроса: приемлема ли она или категорически противоречит цели воспитания в православной педагогике? Если верно первое, то довольно ли такой постановки цели для достижения смысла человеческой жизни?
13 Мудрик А.В. Указ. соч. С. 4.
14 Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. С. 7.
15 Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. м., 2000. С. 25.
Вопрос о цели воспитания не праздный, поскольку без этого невозможно понимание смысла и сущности воспитания в той или иной его трактовке, равно как невозможна и полноценная воспитательная деятельность. Воспитание вообще как таковое имеет место быть в том случае, когда процесс становления личности носит управляемый, контролируемый характер, когда люди руководствуются сознательными намерениями, действуют в основном не стихийно, а в соответствии с определенными целью и задачами.
Воспитание, как было отмечено выше, может преследовать различные цели в зависимости от того, кто его осуществляет, точнее, от мировоззренческих установок или декларируемых ценностей воспитателей. Знать цель воспитания- значит уяснить философскую сторону вопроса, которая при том или ином разрешении может коренным образом изменить содержание воспитательного процесса. Не сознавая цели воспитания, нельзя и воспитывать. Характер отношений воспитателей и воспитуемых, содержание воспитания в целом определяются, с одной стороны, социальной практикой и идеологическими установками того или иного общества, с другой - идеями и методами, сформулированными философией, теорией и методикой воспитания. Таким образом, каждая теория по-своему может трактовать сущность, смысл и цель воспитания. Рассмотрим, как эти проблемы обосновывает православная педагогическая мысль.
«Вопросом жизни» называл Н.И. Пирогов вопрос о воспитании. Вряд ли может вызвать сомнение или возражение тезис о том, что «смысл воспитания органически зависит от смысла человеческой жизни, а смысл человеческой жизни - от основ, на которых он утверждается, и от конечной цели, к которой он стремится»16. Чтобы понять смысл жизни (а значит, и смысл воспитания), православие, как это ни парадоксально звучит для светской педагогики гуманизма, обращается к проблеме смерти человека. Для верующего человека конец его земной жизни - смерть- является мерой всех его дел и добродетелей. Согласно библейскому толкованию, смерть не была онтологической данностью, а возникла вследствие грехопадения как «предел человеческой богоотчужденности», крайней степени «униженности, обезображенности человека»17. Но смерть в православном вероучении предстает и с другой стороны - как «выражение Божественного человеколюбия»18.
По учению многих святых отцов (среди них, например, святитель
16 Митрополит Амфилохий (Радович). Человек - носитель вечной жизни / Пер. с серб. С. Луганской. М., 2005. С. 19.
17 Там же. С. 55.
18 Там же.
Григорий Нисский, преподобный Максим Исповедник и др.), в человеке, в его теперешнем состоянии, живет не жизнь, а смерть. Поэтому для христианина конец земной жизни есть, скорее, не смерть, но освобождение от нее. «Попустив смерть, - пишет митрополит Амфи-лохий Радович, - Бог прерывает жизнь в тлении и застое, направляя жало смерти против тленности и против ее причины, то есть против греха, ограничивая тление и грех. Таким образом Господь останавливает зло и дает возможность человеку исправить последствия грехопадения... Временная человеческая смерть упраздняет вечную смерть»19.
Согласно христианскому вероучению, страдания, боль и смерть имеют глубокий воспитательный смысл, отрезвляя человека от ложной жизни и открывая глаза на истинные ценности: «. сотрясая до основания все человеческие ценности, смерть пробуждает жажду истинных ценностей, вечной Истины и неугасимого света»20. Таким образом, памятование о смерти воспитывает, определяя истинную цену жизни человека. Поэтому и советуют святые отцы иметь непрестанно «память смертную», поскольку от нее рождается гнушение грехом и возрастание добродетели.
Второй момент, принципиально важный для осознания цели воспитания в православно ориентированной педагогике, - это вопрос о жизни после смерти, или о вечной жизни. В православном вероучении всегда действуют два мотива, объясняющие его, они говорят нам о том, что православие есть учение: а) о земной жизни; б) о вечной жизни. Для человека, верующего в Воскресение Христа, вечная жизнь есть глубочайшая реальность. Она была вложена в него при сотворении, а в воплощении Христовом дана как «закваска», как потенциальная возможность. Отсюда сознание того, что человеку предстоит выбор между «временным и вечным, между вечным исчезновением и вечной жизнью»21. Поэтому самой важной проблемой в христианстве является проблема спасения, возникающая еще в земной жизни. Протоиерей Василий Зеньковский по этому поводу писал: «Нельзя так жить, как если бы не было смерти, но нельзя так и воспитывать, как если бы не было смерти»22.
В соответствии с таким пониманием христианства целью воспитания в православной педагогике является, прежде всего, подготовка ребенка к вечной жизни, «к жизни в вечности, в Боге и с Богом, что-
19 Митрополит Амфилохий (Радович). Указ. соч. С. 56-57.
20 Там же. С. 58.
21 Там же. С. 116.
22 Зеньковский Василий, прот. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996. С. 132.
бы земные дни не пропали даром и чтобы смерть не была духовной катастрофой»23.
Для христианина реальность жизни вне земного существования не позволяет ограничивать задачи воспитания лишь земными потребностями. Только при существовании загробной жизни оправдывается та работа, которая развивает духовный мир ребенка. Памятуя о смерти, человек, согласно православному мировоззрению, должен в этой жизни готовить себя к жизни в вечности. Но целью должна быть именно подготовка, а не ожидание. Подготовка предполагает деятельность, созидающую и преобразующую работу, направленную не только на просвещение человека, но и на наполнение его истиной, красотой и добром, на освобождение человека от несовершенства, на раскрытие полноты образа Божия в нем. В этом одна сторона православного воспитания.
Но не менее важной является и его вторая сторона - подготовка к земной жизни, так как земная жизнь дает возможность не только приобрести вечную жизнь, но и потерять ее. Благодаря Воскресению Христову «земля из вечной гробницы. превратилась в святую мастерскую бессмертия и вечной жизни»24. С этих пор для каждого верующего во Христа стало ясно: «.как будет пройдена эта жизнь - так она отзовется в вечной жизни. эта жизнь является только ступенью в вечность»25. Таким образом, обе цели (воспитание для вечной жизни и воспитание для земной жизни) в православной педагогике сочетаются и образуют единую, целостную цель воспитания. Следовательно, принципиальная разница православной и секуляризованной педагогики -не в противоположности целей, а в целевой недостаточности последней, в отсутствии у нее цели «высшего уровня», которая, являясь иерархически главной, переподчиняет низшую цель - воспитание для земной жизни - высшей, образуя иерархическую целостность.
Исходя из указанной выше двуединой цели, раскроем смысл воспитания в православно ориентированной педагогике. Прежде всего, необходимо подчеркнуть, что смысл воспитания неотделим от смысла жизни человека, который в православном вероучении состоит в стремлении к духовному единению с Богом. Последнее возможно через одухотворение своей жизни, достигаемое путем совершенствования своей любви к Господу Богу и ближним. В непрестанном возрастании в этой любви и состоит назначение, смысл земной жизни православного человека, а значит, и смысл воспитания.
23 Зеньковский Василий, прот. Педагогика. М., 1996. С. 40.
24 Митрополит Амфилохий (Радович). Указ. соч. С. 119.
25 Зеньковский Василий, прот. Педагогика. С. 40.
Для педагога всегда важен вопрос о средствах достижения цели. Чтобы обозначить магистральное направление в работе педагога по достижению главной цели православно ориентированного воспитания - одухотворения жизни ребенка, - необходимо вернуться к некоторым положениям христианской антропологии, а именно: к положению об образе Божием в человеке, согласно которому каждый человек несет в своей личности образ и подобие Божие.
Образ Божий дан человеку изначально, никто и никогда не может его уничтожить ни в ком из людей, и православная антропология связывает личностное начало в человеке именно с наличием в нем и проявлением образа Божия. Одновременно православная антропология говорит нам и о Богоподобии человека как обладании им способностью к совершенствованию, к осуществлению заданного «подобия». Однако, согласно учению о грехопадении прародителей, существо его было искажено. Человек утратил бытие по подобию Бо-жию, но не лишился бытия по образу Божию, то есть не лишился образа Божия в себе, и это вселяет надежду на исправление, исцеление. Как в советские времена в храмах настенная роспись была или почти затерта, или замазана другой краской, так и образ Божий в человеке подчас невидим, скрыт под наслоением его греховных наклонностей.
Учитывая такое состояние человека, очевидно, что воспитание должно быть направлено, прежде всего, на раскрытие образа Божия в ребенке. Для этого необходимо, в первую очередь, развивать и укреплять те силы в душе ребенка, которые помогут в дальнейшем раскрыться образу Божию в нем и устранить все то, что замедляет этот процесс. Таким образом, воспитание невозможно без сотериологиче-ской ориентации. Это значит, что важнейшей проблемой и задачей воспитания становится спасение человека, направленное на его исцеление путем освобождения от греха. Такое воспитание дает человеку возможность стать выше путем стяжания Божественного бытия. В этом случае речь уже не идет об исправлении или формировании (как бы вновь) личности, но об освящении и преображении ее, возрождении по образу Того, Кто человека сотворил. Отсюда смысл воспитания в обо-жении человека, «созданного как “переходное” существо от человека к богочеловеку, от человечности к богочеловечности»26, а его цель - в помощи детям в обретении образа Божия.
Итак, с точки зрения православной педагогической мысли, термин «формирование» не применим в определении смысла и цели воспитания в силу того, что личность человека - образ и подобие Божие.
26 Зеньковский Василий, прот. Педагогика. С. 32.
Это высочайший, абсолютный нравственный идеал, который в каждом из детей необходимо раскрыть.
Рассмотрим, какой характер работы со стороны педагога предполагает раскрытие образа Божия в детях - руководство или взаимодействие. Для сравнения обратимся к точке зрения на роль педагога и ребенка в воспитательном процессе современной светской гуманистической педагогики. Е.В. Бондаревская отмечает, что сегодня, «повернувшись к ребенку, к внутренним источникам его развития, педагоги вплотную встали перед проблемой границ допустимости вторжения во внутренний мир ребенка, меры педагогического управления и его свободного развития»27. В светской педагогике относительно новый подход к решению этих проблем возникает в связи с ориентацией исследователей на так называемый личностный подход в воспитании, фундаментальной идеей которого является «опора на субъектность как свойство целостной личности и на понимание личностного развития как развития субъектности и индивидуальности ребенка»28.
Совершенно справедливо отмечая, что «воспитание есть работа со смыслами, ценностями, системой ценностно-смысловых отношений личности», Е.В. Бондаревская определяет воспитание как «процесс выработки человеком личной (курсив мой. - С.Д.) культуры смыслов»29. Такое личностно-ориентированное воспитание обладает, по мнению указанного автора, рядом отличительных особенностей. Отметим те из них, которые вызывают возражения со стороны православной педагогики.
Это ориентация на человека (ребенка) как на главную ценность и цель образования, поддержка и развитие субъектных свойств ребенка, порождение у учащихся в процессе воспитания личных смыслов учения и жизни, стимулирование учащихся к самостоятельному решению собственных жизненных проблем. Главной целью личностно ориентированного воспитания провозглашается «развитие личностных структур сознания (ценностей, смыслов, отношений, способностей к нравственному выбору) и только на этой ценностно-смысловой основе - субъектных свойств (самостоятельности, активности, ответственности) и индивидуальности учащегося», а результатом -«становление целостного человека культуры, имеющего свой личностный образ, способного понимать и порождать смыслы своей жизни, истории, культуры и действовать в соответствии с ними. Посредством обретения смыслов-целей, смыслов-интересов, смыслов-мо-
27 Бондаревская Е.В. Указ. соч. С. 17.
28 Там же.
29 Там же. С. 18.
тивов, смыслов-переживаний, смыслов-отношений происходит са-мостроительство личности»30.
Особенностью данного подхода к интерпретации воспитательного процесса является то, что в его центр ставится не педагог, который проектирует, организует, управляет, отслеживает, оценивает и т.д., а сам учащийся, «который изменяется, развивается, движется, восходит к своему новому состоянию - более свободному, духовному, твор-ческому»31. Тогда, по мнению Е.В. Бондаревской, «воспитательный процесс - это процесс позитивных изменений, происходящих с личностью. в ходе активной переработки ее сознанием всего того содержания жизнедеятельности, которое предлагает ей система воспита-ния»32. Роль педагога в этом процессе - создать условия для его реализации.
Вникая в сущность процесса воспитания, светские педагоги утверждают, что подоплека общения педагога и ребенка в процессе воспитания, как правило, несет в себе «потенциал драматичности, несвободы, напряженности, разочарования»33. Происходит это потому, считают они, что «любое целенаправленное воспитание в той или иной мере сохраняет черты самоподавления или подавления другого человека»34. И если совсем недавно человек характеризовался как предмет воспитания (по К.Д. Ушинскому), то сегодняшняя гуманистическая личностно-ориентированная педагогика из предмета воспитания преобразует ребенка в его субъект. «Именно это, - пишет В.В. Горшкова, - определяет и уравнивает право каждого (воспитателя и воспитанника. - С.Д.) воздействовать друг на друга»35.
С точки зрения православно ориентированной педагогической мысли, человек был и остается предметом воспитания в силу того, что в православии существовал и будет существовать всегда вечный идеал воспитания - Иисус Христос. Ориентируясь на него, педагог помогает детям на пути их нравственного становления. Поэтому ребенок есть предмет воспитания, направляемый не к какому-то, а к определенному состоянию. Роль педагога в деле воспитания, с точки зрения православного мировоззрения, - помощь ребенку, истинным же педагогом здесь является Господь наш Иисус Христос, поскольку
30 Бондаревская Е.В. Указ. соч. С. 18.
31 Там же. С. 19.
32 Там же.
33 Горшкова В.В. Философско-онтологический смысл современного воспитания // Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход: В 2 ч. Ч. 1. Волгоград, 2005. С. 24.
34 Там же. С. 25.
35 Там же. С. 26.
именно Он совершает личное попечение о любом человеке и лично ведет его ко спасению. С этой точки зрения земной педагог, образно говоря, лишь «сажает и поливает», но взращивает один Бог. Однако это не исключает ни собственной деятельности воспитанника, ни деятельности других людей. Таким образом, педагог - это не самостоятельный возделыватель детских душ, а лишь соработник Бога, его «ассистент».
Но соработник - это не законодатель и не начальник. Своеволие педагога тем более страшно, если он претендует вторгнуться в душу ребенка. Идея духовной помощи, как правило, бывает соблазнительной как никакая другая. Цель педагога, если она направлена именно на формирование будущих обитателей Царствия Небесного, таит в себе страшное насилие над личностью ребенка. Процесс воспитания, прежде всего, должен быть подчинен законам детства, и духовный опыт педагога не должен довлеть над детьми. Педагог может быть «выше» детей по своим знаниям, но не по уровню своей духовной жизни, потому что Господь оценивает сердечную глубину и чистоту, и никто из людей не знает, какой будет Его оценка каждого из них.
Педагог должен готовить ребенка к духовной жизни, прежде всего, улучшать детскую душу, но не претендовать на духовное руководство, на научение души ребенка. Сущность же духовной помощи может быть понята как помощь в обретении человеком совести, ответственности, веры, надежды, любви и т.п. Поэтому педагогу должно быть свойственно умение воздействовать на расположение души и на весь духовный облик воспитанников. Используя убедительные примеры, он укрепляет душу, помогает ей «выздороветь», а затем ведет ее к Истине. Важно помнить, что главное средство воздействия - облик самого учителя, одинаковый с ребенком настрой души, сердечное влияние и влечение.
В деле духовного возрастания невозможно пройти и мимо факта духовной работы человека над самим собой. Но духовная работа человека не появляется вдруг и ниоткуда. Она может быть вызвана либо путем «насаждения» ему соответствующих идей, либо путем подражания авторитетному для ребенка человеку, который сам стремится к идеалу. Известный отечественный психолог Г.С. Абрамова по этому поводу писала, что «человек формирующий и похож на дрессировщика с кнутом, а человек, созидающий и воплощающий идеал, похож только на самого себя, ему не нужен кнут (и пряник тоже), он сам оказывает воздействие такого же качества, как свет на тьму»36.
36 Цит. по: Янушкявичене О.Л. О возрастных особенностях детей и методике преподавания основ православной культуры // Образование. 2004. № 9. С. 10.
Недаром и преподобный Серафим Саровский учил: стяжи дух мирен и вокруг тебя спасутся тысячи.
С этой точки зрения педагогическая деятельность должна быть совместным движением учителя и ученика, как единомышленников, устремленных к поиску истины, а педагогическая позиция воспитателя - деликатной и незаметной. Воспитатель должен учитывать условия и обстоятельства, в которых протекает процесс, внимательно анализировать последствия своих действий. Высшее искусство воспитания и заключается в том, чтобы сначала дойти до понимания воспитываемого, а потом уже возвышать его. В этом случае воспитанием действительно можно назвать «духовное общение субъектов, внутренне принимающих и нравственно обогащающих друг друга»37. Однако понять воспитанника - это не значит принять его (еще несовершенный) опыт жизнедеятельности. Поэтому православная педагогика не может согласиться с необходимостью соблюдения в воспитании так называемого префигурального типа отношений, когда «не только молодое поколение учится у взрослых, но и взрослые все больше прислушиваются к молодым (модель преодоления опыта как взрослыми
- своего, так и детьми - достигнутого опыта взрослых) (М. Мид, И.С. Кон, В.В. Горшкова)»38.
Почему данный тип отношений неприемлем для православно ориентированного процесса воспитания? Следует отметить, что и предыдущее, и особенно наше время, отличается бунтом против всякого авторитета и опеки. Истоки этого бунта следует искать в начале человеческой истории, а именно - в сущности первородного греха. «Человеческая попытка стать богом, - пишет митрополит Амфило-хий Радович, - самовольно, самочинно вкусив запретный плод, не согласуя свою волю с волей Божественной и с требованием исполнения Его заповеди, явилась первой попыткой человека устранить Бога из своей жизни и сознания ради самообожествления»39. Вся дальнейшая история человечества неопровержимо доказывает, что человек всегда находился и находится перед дилеммой обретения смысла жизни - в Боге или в себе самом? Избрав второй путь, человек превращается в самовлюбленного эгоиста, жаждущего обладания всем, что его окружает. Он начинает создавать также по своему образу и подобию собственные авторитеты.
«Согрешив, - замечает митрополит Амфилохий, - человек не только нарушил заповедь Божию, но породил в себе ложную идею,
37 Горшкова В.В. Указ. соч. Ч. 1. С. 26.
38 Там же. С. 29.
39 Митрополит Амфилохий (Радович). Указ. соч. С. 81.
ложное представление о Боге. В человеческом сознании Бог перестает быть тем, что Он есть в действительности, и не может больше оставаться для человека с таким сознанием нормальным Отцом, но становится «отцом-садистом...»40. Естественно, что человек воспринимает себя как раб такого отца и склонен к бунту против него. И бунт этот может быть действительно оправдан, если он направлен против такого ложного Бога. «Бунту такого характера истинный Бог неизвестен, а причиной такого бунта может стать именно подсознательная жажда Его»41.
Образ истинного, вечно «неизвестного» Бога, а также образец истинных отношений Отца и Сына, родителя и ребенка, учителя и ученика раскрывает нам новозаветное повествование. В Евангелии им придается особое значение, поскольку в истинном отцовстве и сы-новстве скрыты и раскрыты забытые законы жизни человека. Каковы же эти отношения? Сын открывает, с одной стороны, Свое единство с Отцом, а с другой - «являет чудную тайну Своего бесконечного смирения перед Ним и послушания Ему..»42. Это полное послушание Отцу проявляется ярче всего в минуты молитвы в Гефсиманском саду: «Отче Мой! ...не как Я хочу, но как Ты» (Мф 26. 39); «Отче Мой! если не может чаша сия миновать Меня, чтобы1 мне не пить ее, да будет воля Твоя» (Мф 26. 42). Итак, верность Сына Отцу здесь безгранична, в ней «суть и полнота Его сыновства. Отрицание воли Отца и Его отцовства было бы для Него равносильно отрицанию Самого Себя, равносильно самоуничтожению»43.
Для человека такая верность открывает, прежде всего, тайну настоящей любви, главный закон которой - в самоотречении и возвеличивании возлюбленного, во всеприношении себя. Церковь Христова дарит это отцовство (отцовством Бога, пророков, апостолов, духовного отца), чтобы человек мог духовно родиться в жизнь вечную. И пророки, и апостолы, и святые всегда понимали авторитет, власть, отцовство, руководство и воспитание не как насилие и тиранию, но как любовь к человеку, которая «не превозносится. не ищет своего...» (1 Кор 13. 4-5).
В повседневной жизни довольно часто авторитет воспитателя, родителя, общественный авторитет основаны только на проявлении сильной воли и принуждении. В этом случае совершенно уничтожается доверие и любовь. Святая тайна отцовства подменяется тиранической опекой, из которой, естественно, вырастает рабство, а за-
40 Митрополит Амфилохий (Радович). Указ. соч. С. 83.
41 Там же.
42 Там же. С. 85.
43 Там же.
тем бунт против него и взаимное уничтожение. В этом случае совершенно устраняется свобода ребенка, поскольку в детях все время действует чужая воля. Между тем задача православного воспитания (об этом ниже будет сказано более подробно) состоит в таком развитии воли у ребенка, чтобы он научился сам добровольно подчинять ее добру, а не слепо отдавать себя в распоряжение старших. Родитель, равно как и воспитатель, и духовник, не может и не должен заменять волю своего воспитанника.
Однако такая точка зрения не означает, что воспитание должно поддерживать и развивать в ребенке его субъектные свойства, порождая личные смыслы жизни. Человек, согласно православной антропологии, никогда не бывает только дан, «он никогда не закончен, он всегда “задан”, перед ним всегда раскрыта бесконечная перспектива духовного развития»44. Это первый аргумент. Раскрывая второй, необходимо отчасти согласиться с гуманистической педагогикой в том, что процесс воспитания должен строиться с учетом интересов ребенка, внимания к его внутреннему миру, развитию его личности, что, несомненно, в русле православного мировоззрения. Действительно, каждая человеческая душа должна пройти свой путь, и внешне невозможно устранить того, что растет изнутри. Но, исходя из подобных соображений, современная гуманистическая педагогика предлагает порой предоставить ребенку абсолютную свободу, отрицая не только возможность воспитания, но даже и право на него.
Протоиерей Василий Зеньковский в свое время отмечал, что «чистый атеизм легко соединяется с равнодушием и потому особой силы не имеет, но атеизм, оплодотворенный гуманизмом, стремится вытеснить христианство и иногда успевает в этом»45. Действительно, преувеличение многих, пусть даже положительных, черт так назыве-мой гуманистической педагогики превращает их в недостатки. В некоторых случаях гуманистические течения педагогической мысли доходят до крайних выводов, отстаивая полную свободу индивидуального развития ребенка.
Придерживаясь принципа уважения личности ребенка, представители гуманистической педагогики иногда стремятся устранить всякое влияние на ребенка, в чем бы оно ни выражалось. В некоторых случаях они отстаивают свободу не только для деятельности воли ребенка, но и для развития его ума, чувств. Однако в жизни часто бывает так, что только лишь усвоив чужие мысли, приобщившись к их об-
44 Зеньковский Василий, прот. Психология детства // Зеньковский В.В. Педагогические сочинения (Педагогическая библиотека российского зарубежья) Т. 2. / Сост. Е.Г. Осовский, О.Е. Осовский. Саранск, 2003. С. 695.
45 Зеньковский Василий, прот. Педагогика. С. 11.
щечеловеческой сокровищнице многие обретают в себе источник творчества: «“Теряя” себя в этом универсальном содержании, мы находим себя»46. Индивидуальное развитие ребенка поэтому не исключает, а, наоборот, требует приобщения его к сокровищницам культуры, в том числе и к жизни Церкви, к религиозной культуре.
В большинстве случаев, как показывает практика, развитие ребенка вне приобщения к общечеловеческой культуре приводит к его одичанию; отсутствие же приобщения к общей религиозной культуре, к Церкви, отзывается, как правило, душевной пустотой.
Православный взгляд на природу ребенка таков, что она, считаясь поврежденной первородным грехом, требует сначала исцеления, а потом развития. Поэтому и нельзя полностью определять содержание, методы, формы воспитания, основываясь исключительно на потребностях ребенка. Это положение подтверждают и исследования некоторых современных педагогов. Так, в 1986 г. в ФРГ вышла книга Ф. фон Кубе и Д. Альсхута «Требовать, а не баловать». Один из них в свое время занимался кибернетической педагогикой, а другой - педагогическим менеджментом и маркетингом.
Опираясь на многочисленные данные комплекса наук, того, что они назвали «биологией поведения», авторы пришли к выводу, что односторонний акцент на внешнюю свободу, раскованность, самостоятельность при отсутствии требований приводит к расслаблению личности, не создает у нее запаса устойчивости, снижает уровень достижений при повышении уровня притязаний. «Баловство», понимаемое как недостаточная требовательность, авторы считают причиной растущего уровня притязаний и, как следствие этого, агрессивности в обществе, особенно среди молодежи. На сегодняшний день и в среде отечественных светских педагогов начинается «отрезвление» от всеобщего карнавала «педагогического преклонения перед детской самореализацией», которая, как справедливо отмечается некоторыми из них, «объективно может оказаться совершенно негуманной по отношению к воспитаннику», еще не в полной мере освоившему «необходимые академические и социальные нормы»47.
Таким образом, православная педагогическая мысль так же, как и современная гуманистическая педагогика, стоит на позиции любви и уважения личности ребенка, но не принимает ее антропоцентрическую основу, поскольку воспитание не может быть направлено, с ее точки зрения, «на становление ребенка как человека - человека вооб-
46 Зеньковский В.В. Педагогические сочинения. Т. 2. С. 71.
47 Куприянов В.В. Социокультурные смыслы современного воспитания: наблюдения и полемические заметки // Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход: В 2 ч. Волгоград, 2005. Ч. 1. С. 54.
ще»48. Гуманистическая образовательная парадигма основана на признании самоценности человека, его права на субъективность восприятия жизненных явлений и процессов, оформление собственных смыслов в ценности и утверждение их в конструктивной деятельности, что и приводит к субъектной позиции. Полнейшая заинтересованность в судьбе воспитанника здесь сочетается с признанием за ребенком права «самостоятельно реагировать на обстоятельства и поступать так, как он считает нужным (О.С. Гребенюк)»49.
Нравственная норма поведения не может вырабатываться самим воспитуемым в силу греховности каждого из людей. Кроме того, в этом случае она может быть различной у разных людей и народов. Трудно и невозможно объединить выработанные поколениями людей представления о смысловых ценностях жизни в так называемые общечеловеческие ценности. Нравственная норма должна быть абсолютной и задаваться человеку извне. В православии такую норму задает человеку Бог как высочайший нравственный идеал для подражания. Поэтому для православной педагогики характерна христоцент-рическая основа воспитания, которая, тем не менее, не исключает, но предполагает, во-первых, оказание ребенку помощи со стороны взрослых, а во-вторых, собственных усилий человека на пути достижения высшей цели воспитания - соединения человека с Богом через раскрытие образа Божия в нем путем духовного становления, возрастания, очищения от греха и стяжания добродетелей. Естественно, что эта задаваемая извне норма только тогда будет «работать» в процессе воспитания, когда она будет свободно принята ребенком. Тогда основная миссия воспитания будет состоять в педагогической поддержке ребенка в процессе осознания, принятия и реализации им установленного извне нравственного жизненного смысла, заключающегося в обожении человека, созданного как «переходное» существо от человека к богочеловеку, от человечности к богочеловечности.
Поэтому, давая содержательную характеристику воспитания, православно ориентированная педагогика не склонна сводить этот процесс лить к социализации человека. Определяя объем понятия «воспитание», она понимает его не только в широком социальном смысле, включающем воздействие в целом общества на человека. В свете того, что человек по своей природе и призванию является богочеловечным
48 Сериков В.В. К созданию современной теории воспитания: методологический аспект // Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход: В 2 ч. Ч. 1. Волгоград, 2005. С. 31.
49 Цит. по: Борытко Н.М. Воспитание человека: гуманитарно -целостный подход // Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход: В
2 ч. Ч. 1. Волгоград, 2005. С. 39.
существом, призванным к вечной жизни, его воспитание уже нельзя рассматривать лить как социализацию или как этическое усовершенствование. Православная педагогика считает целесообразным говорить о воспитании как о возрождении человека по образу Того, Кто его сотворил, видя смысл данного процесса в обожении человека.
Таким образом, воспитание можно определить как специально организованный, управляемый и контролируемый процесс взращивания, поддержки ребенка и взаимодействия с ним, конечной своей целью имеющий возрождение, освящение и преобразование личности воспитанника, ее обожение, освобождение от пороков.
Обожение в православном богословии понимается как «со-бытие человеческой личности и Личностей Бога»50. Однако процесс этот в православном восприятии имеет специфическую особенность. Он осуществляется благодаря двум взаимно направленным устремлениям: с одной стороны, это Божественный дар, с другой стороны, необходимы человеческое желание и усилия, подтверждающие искренность желания получить Божественный дар. Поэтому для православной педагогики объем понятия «воспитание» (при условии понимания его как целенаправленного процесса) включает в себя такие процессы, как воспитание человека Богом (взращивание его), самовоспитание (или самосознание), а также воздействие на человека других людей (родителей, педагогов, общества в целом) в процессе оказания ими поддержки ребенку и взаимодействия с ним. Эти три направления, соединяясь, образуют целостное единство процесса воспитания, где одно без другого существовать не может, становится бессмысленным, так как полнота человеческой жизни состоит в общности, сора-ботничестве человека с Богом, другим человеком и миром в целом. Человек не может существовать только для себя. В противном случае он как бы лишен самого себя, полноты своего бытия.
В то же время эти направления образуют в указанной последовательности иерархическую целостность. Согласно православной антропологии, основным выражением богообразности в человеке является духовность. Но духовность не есть отдельная сфера, она пронизывает собою всю жизнь человека, выступая как начало целостности и иерархичности. Практическая действительность убеждает нас в том, что духовно неразвитый человек, даже владея широкой системой знаний, умением жить в окружающем его мире, не «застрахован» от душевных переживаний и духовных катастроф. Кроме того, он представляет собой и определенную опасность для общества.
50 Киприан (Керн), архим. Антропология св. Григория Паламы. М., 1996. С. 143.
Окружающая среда, бесспорно, является одним из источников развития человека. Но в то же время человек, стараясь сохранить себя, сознательно или бессознательно начинает переделывать ее под себя, чтобы наименее быть зависимым от нее. Человек жаждет не только быть в среде, но и быть свободным от нее. Поэтому каждое конкретное общество, со своей стороны, выработало свои механизмы самосохранения против подобных эгоистических устремлений. И наиболее эффективны механизмы, направленные не на подавление индивидуальной жизни каждого из людей, а механизмы, помогающие каждому из них в раскрытии их потенциальных возможностей, главными из которых являются возможности духовного плана. Человек, действительно развитый духовно, естественным образом и социализирован. Истинная духовная жизнь заключается в свободном принятии другого человека, открытости для него, существование в другом как в себе. Это ли и не высшее проявление социализации человека? Смысл духовной работы над собой заключается, прежде всего, в очищении сердца. Расцвет же духовной жизни выражается в любви к ближнему, доходящей до самопожертвования.
Поэтому полноценное воспитание должно быть воспитанием духовным, подготавливающим ребенка естественным образом и к социальной деятельности. Правильное развитие индивида предполагает не эгоистическую замкнутость в себе, а служение другим людям.
Подобная постановка задачи развития социальных сил в ребенке не устраняет и не отодвигает задачи развития индивидуальных способностей и особенностей ребенка, но придает им новый смысл. Развивать ребенка нужно не для него самого, но для социального целого, поскольку только в обществе, в социальном общении с другими людьми проявляются индивидуальные особенности каждого из людей. Живя для ближних, человек вступает на более высокий путь своего индивидуального развития. И, наоборот, будучи одинок, не умея взаимодействовать с людьми, человек никогда не сможет подняться до отчетливого самосознания, поскольку, как заметил протоиерей В.В. Зеньковский, «представление о самом себе, составляемое на основании внутренних переживаний, предполагает всегда представление о самом себе как оно слагается из отношений к нам других людей, из их оценок»51.
Итак, воспитание в православно ориентированной педагогике понимается намного шире процесса социализации.
51 Зеньковский Василий, прот. Социальное воспитание, его задачи и пути // Зеньковский В.В. Педагогические сочинения. Т. 2. С. 112.
В заключение осталось выяснить еще один принципиально важный для осознания сущности процесса воспитания вопрос. Это вопрос о соотношении воспитания с процессом обучения.
С точки зрения светской педагогической мысли, обучение - «это специально организованный, целенаправленный и контролируемый процесс взаимодействия учителей и учеников, результатом которого является усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил, дарований и возможностей учеников в соответствии с поставленными целями»52. Основой обучения в такой трактовке являются знания, умения и навыки, что необходимо, прежде всего, для профессионализации человека.
Игумен Георгий (Шестун) отмечает по этому поводу, что обучение в таком смысле тождественно приспособлению. «В процессе такого приспособления, - пишет он, - не происходит изменения духовного опыта, а именно оно служит показателем: протекает процесс обучения или нет»53 Поэтому православная педагогическая мысль главным результатом обучения считает изменение, совершенствование духовного опыта человека.
В реальной педагогической действительности процесс воспитания как специально организованная деятельность других людей, называемая воспитательной работой, и процесс обучения всегда органически связаны между собой, проникают друг в друга. Невозможно, например, работать над раскрытием нравственных качеств в человеке, не прибегая к элементам научения при объяснении сущности данных качеств. Поэтому воспитательная работа и начинается с обучения, базируется на нем. С другой стороны, обучение как таковое нуждается в воспитательном подкреплении. Отсюда со всей непреложностью вытекает следующий вывод: нельзя осуществлять действенной воспитательной работы без хорошо поставленного обучения, равно как и нельзя успешно обучать без умелой воспитательной работы.
Долгие века образование в России строилось на христианском вероучении, пришедшем с Востока. Не имея в своем основании античной культуры, русское просвещение, целиком и полностью опираясь на православную традицию, изначально носило свой собственный характер. В сознании древнерусского человека ничто не могло конкурировать с истиной Священного Писания. Отсюда - особый, цельный подход к образованию. Оно не представлялось обучением или воспитанием, а мыслилось как духовное возрастание человека, «просвещение» его светом христианского учения. Поэтому и сегодня
52 Подласый И.П. Педагогика начальной школы. С. 15.
53 Шестун Евгений, прот. Православная педагогика. М., 2001. С. 35.
обучение, как и всегда в православии, считается частью процесса воспитания ребенка в самом широком смысле этого слова, частью, связанной с его педагогической поддержкой в стремлении к познанию.
Meaning, essence and goals of education in the context of Orthodox culture
S. Divnogortseva
The author considers it impossible either to perceive the meaning and essence of education or to carry out educational activities unless a certain goal is set. The author analyzes the meaning, essence and goals of education comparing Orthodox-referenced pedagogy to mundane humanistic pedagogy. The author makes a conclusion that the main difference between Orthodox and secularized pedagogy is not that of the opposition of goals, it is the inadequacy and lack of the «higher level» goals that make the latter different from the former.
