CC BY
39
[ЕДАГОГИКА русского ЗАРУБЕЖЬЯ
В. А. Сахаров
'МОЦИОНАЛЬНЫИ ФАКТОР ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ РУССКОГО ЗАРУБЕЖЬЯ
в статье анализируется проблема развития нравственных чувств личности и обозначается роль эмоционального фактора в духовно-нравственном воспитании молодежи, что является малоисследованным аспектом фи-лософско-педагогического наследия русской эмиграции (первая половина ХХ в.).
ключевые слова: нравственные чувства, эмоциональная сфера личности, история педагогики, педагогика русского зарубежья
V. А. БакЬагоу
в.
"MOTIONAL FACTOR OF SPRITUAL AND ETHICAL UPBRINGING OF YOUTH IN THE PEDAGOGICAL HERITAGE OF THE RUSSIAN NEAR- AND FAR-ABROAD COUNTRIES
The article deals with the problem of developing individual's ethics and with the role of emotional factor in the spiritual and ethical upbringing of youth which are little-explored aspects of philosophico-pedagogical heritage of the Russian emigration (1st half of the 20th century).
Key words: ethics, individual's emotional sphere, education science of the Russian near- and far-abroad countries.
Проблема духовно-нравственного воспитания личности, имеющая непреходящее значение, приобретает особую актуальность в переломные моменты истории. Если не заложить в задачи воспитания нового поколения вечных понятий о духовности и нравственности, то это
чревато духовным, моральным и культурным регрессом будущего общества.
определение духовно-нравственного воспитания как деятельности, ориентированной на овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирование внутренней
системы моральных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение, прямо указывает на то, что ключевым компонентом данного вида воспитания является развитие нравственных чувств личности.
в современной психологии и педагогике именно чувства и эмоции, оказывающие существенное влияние мотивирующего характера на формирование ценностных отношений и навыков положительного поведения, определяются как эмоциональный фактор процесса воспитания.
Современные процессы обновления педагогических концепций воспитания, усиление роли нравственного воспитания детей делают проблему развития нравственных чувств личности особенно актуальной. в то же время эти процессы не могут осуществляться без преемственной связи с прошлым педагогическим опытом, с тем, что накоплено на всех этапах развития отечественного образования и педагогической мысли.
Сегодня представляется неоспоримым, что педагогика в Советской россии и в странах русского расселения может быть представлена как две одновременно развивавшиеся ветви философско-педагогической и психолого-педагогической культуры, основывавшиеся на различном понимании преемственности культур, традиций, образования. Поэтому, педагогическое наследие русского зарубежья, как неотъемлемая часть многовековой ис-
тории образования россии, может оказать немалую помощь современным педагогам в их поиске путей и способов решения проблем нравственного и патриотического воспитания личности через целенаправленное развитие ее нравственных чувств.
теоретико-методологический и сравнительный анализ работ педагогов русского зарубежья позволяет сделать следующие выводы.
в философии, психологии и педагогике русского зарубежья содействие развитию нравственных чувств являлось важнейшей педагогической задачей. Нменно чувства рассматривались как центральная сила души человека, как основа аксиологического, нравственного, религиозного опыта.
Попытку раскрыть содержание понятия «моральное чувство» предпринял в. в. Зеньковский. он отмечал, что вопрос этот сложный и мало разработанный в психологии. Иравственными, по в. в. Зень-ковскому, могут быть названы те чувства, «на дне» которых при развитии их оказывается какая-либо «моральная идея» [3. С. 160].
отмечалось, что именно чувства обеспечивают близость человека к предмету нравственной активности. в детстве же, когда развитие эмоциональной сферы опережает развитие интеллекта и воли, нравственное поведение имеет в основном эмоциональный характер.
Большинством мыслителей выделялись три фундаментальных нравственных чувства: любовь (симпатия), стыд и совесть. (Фундаментальными здесь названы чувства, которые гло-
бально значимы для формирования любых положительных нравственных качеств личности, а также — нравственных чувств.)
Любовь считалась главным чувством в этой группе. Мыслители-педагоги русского эмигрантского зарубежья не обсуждали проблемы воспитания вне темы любви. раскрывая смысл и значение любви в жизни человека, абсолютное большинство авторов характеризовало ее как цель и норму, как определяющее начало человеческой жизни. Подчеркивалось, что любовь представляет собой особую форму связи между людьми, предполагающую их соединенность в одно целое, признание личной ценности друг друга, духовное взаимообогащение. Иравственный смысл любви усматривался в способности преодолевать эгоизм и те страсти, которые порождаются крайним себялюбием [1].
Любовь понималась также как основа религиозной веры, поскольку отношение к Богу в христианстве — отношение любовное. в этом смысле любовь — благодатный дар, рациональное постижение которого затруднено. «Педагогика может только остановиться перед этим чудесным даром, отметить его, не выставляя никаких норм или правил поведения», — писал в 30-е гг. С. И. Гессен [2. С. 159]
в трудах представителей русского зарубежья даны следующие характеристики любви: она имеет ценностный характер, интуитивна, свободна в выборе своего предмета, тесно связана с творчеством.
Кроме того, в эмигрантской фи-лософско-педагогической мысли при-
сутствует различение видов любви. И. о. Лосский, в. в. Зеньковский, С. Л. Франк, И. А. Ильин, С. И. Булгаков высшим проявлением любви считали духовную любовь к Богу и человеческой личности. Следующая ступень — любовь к неличным абсолютным ценностям, таким, как Добро, Красота, Истина, Свобода. в связи с обсуждением проблем семьи и семейного воспитания рассматривалась родительская любовь как ее особый вид. И. А. Ильин обращал внимание на то, что ребенку необходима любовь обоих родителей: мужественная и братски-товарищеская любовь отца и женственно-ласковая, религиозно-совестная любовь матери.
Б общем контексте размышлений мыслителей о любви воспитание понималось ими как содействие обретению способности любить. Достаточно условно процесс «воспитания любви» на основе анализа соответствующих философско-педагогических идей может быть представлен следующим образом: на первом этапе необходимо «пробудить» любовь в душе ребенка; далее важно содействовать превращению низших форм любви — любви-предпочтения, любви-сострадания — в духовную любовь как жизненную установку; наконец, необходимо дать ребенку опыт бескорыстной любви, направленной на абсолютную ценность.
в эмигрантской философско-педа-гогической мысли любовь, кроме того, рассматривалась как одно из основных и действенных средств воспитания. Считалось, что ее воспитательное влияние нельзя заменить ни воспитанием чувства долга, ни страхом наказания.
Н. О. Лосский отмечал, что именно любовь делает воспитателя по-настоящему зорким, позволяет ему узнать «идеальную сущность» ребенка, и в соответствии с этим отыскать наилучшие способы его воспитания и дисциплинирования. По выражению С. И. Гессена, любовь одухотворяет воспитание. Указывалось также, что в воспитании как семейном, так и общественном важна взаимность любви. Именно на любви воспитанника к своему воспитателю основано педагогическое действие примера.
Большой силой обладает чувство стыда. Его нередко называли «мучительным» чувством, которое при неблагоприятных социально-нравственных условиях может помешать творческому подъему. Моральная ценность стыда определялась тем, что именно через это чувство человек отделяет в себе добро от зла, должное от недолжного. То есть объектом моральной оценки выступает в данном случае личность самого человека, переживающего данное чувство.
В. В. Зеньковский вводил различение «социального» и «индивидуального» стыда. Первый вид стыда переживается ребенком под давлением нравственной традиции в раннем и втором детстве. В интересах нравственного развития ребенка воспитание должно содействовать «пробуждению» индивидуального стыда. Задача эта сложная и часто не решаемая. Способствовать же ее решению будет создание вокруг ребенка нравственно здоровой обстановки.
Это важное замечание имеет отношение и к условиям развития других
нравственных чувств, т. к. им свойственно самопроизвольно оформляться в атмосфере высоконравственных отношений. Никакие специальные педагогические программы не обеспечивают в должной мере решение задачи воспитания нравственных чувств, считали мыслители-педагоги, а меньше всего — назидания, увещевания, запреты.
В трудах И. А. Ильина, С. Л. Франка, Н. О. Лосского совесть рассматривается как особая мистическая душевная сила, данная человеку «от природы». По их мнению, совесть есть «голос Божий» в человеке. В представлении религиозных мыслителей совесть несводима к чувству, эмоциональному переживанию, а есть сложная личностно-мистическая сущность, «поднимающаяся» из глубины души. обосновывая эту мысль, Н. о. Лос-ский писал: «Основа совести ... есть начало столь глубинное и столь далекое от скудности земного бытия, что совершенное опознание его в земных условиях невозможно ...» [5. С. 140].
И. А. Ильин, размышлявший о «совестном акте», называл совесть одним из «чудеснейших даров Божиих». Он также считал, что совесть присуща человеку от природы. В соответствии с этим он полагал, что «вряд ли есть на свете человек, который не носил бы в душе своей ее голоса» [4. С. 111]. То есть И. А. Ильин считал, что все люди изначально, от рождения совестливы в том смысле, что им дана возможность осуществлять нравственную оценку своих действий и их результата с позиции идеала. В совести отражается способность осуществлять моральный
самоконтроль, так как ее укоры — это отклик на нравственные ошибки, это сигнал о неблагополучии в нравственном развитии.
Иебезынтересны суждения мыслителей-педагогов о том, что представляет собой акт совести. Считалось, что в нем соединены в одно целое аффект — бурное переживание своего нравственного несовершенства, раскаяние и нравственное решение, побуждающее к действию, к нравственной активности. Таким образом, проявление совести — явление эмоционально-волевое, состояние «вдохновенное и целостное». Переживания совестного акта становятся, таким образом, началом нравственного самосовершенствования.
важность задачи воспитания совестливого человека объяснялась тем, что совесть является началом духовной любви, свободы, источником чувства ответственности и справедливости.
Фундаментальные нравственные чувства являются основой для развития других нравственных чувств личности, в частности, чувства патриотизма.
К числу наиболее знаменитых русских философов первой половины ХХ века, в чьих работах нашла отражение рассматриваемая педагогическая проблема, относится И. А. Ильин (1883—1954 гг.). в числе главных положений его педагогической концепции может рассматриваться его тезис о духовно-нравственном воспитании как гаранте благополучия общества. такое воспитание должно основываться, прежде всего, на идеях Родины, нации, патриотизма.
Патриотизм, по И. А. Ильину, —
это, прежде всего, чувство. Чувство любви к Родине. Идея Родины предполагает в человеке живое начало духовности. Любовь к Родине есть дело внутренней духовной свободы, духовного самоопределения. Идея Родины, рассуждает Ильин, предполагает в человеке живое начало духовности. территория, климат, расовая принадлежность и т. д. — все это необходимо Родине, считал Ильин, но сама идея отечества выше, больше всего этого. Поэтому Родина может существовать и при известных изменениях эмпирических условий. Более того, патриотизм, как чувство любви к Родине, может сложиться и при отсутствии любого из них.
Иастоящий патриот, считал Ильин, любит не просто народ, но народ, ведущий духовную жизнь. Философ не допускает возможности называть словом «Родина» народ, духовно разложившийся, «павший и наслаждающийся нечестью». такой народ — лишь потенция Родины. Истинному патриоту дорога не просто «жизнь народа», пусть даже в довольстве, но именно жизнь подлинно духовная, творческая. Поэтому если он видит, что его народ погряз в сытости и от обилия утратил способность к жизни духовной, то станет делать все, чтобы ее восстановить.
Идеи Родины и патриотизма являют собой идеологическую основу педагогического замысла Ильина, осуществить которую надлежит прежде всего семье, как «первичному лону человеческой культуры». Философ сравнивает семью с живой лабораторией человеческих судеб, подчеркивая
при этом отличие семьи от обычной лаборатории, в которой, как правило, знают, что делают, в то время как в семье очень часто действуют «как придется». Парадокс феномена человека состоит в том, что одно из самых ответственных его призваний — быть отцом и матерью — делается доступным просто при минимальном телесном здоровье и половой зрелости. Вследствие этого, говорит Ильин, утонченнейшее, благороднейшее и ответственнейшее искусство воспитания детей почти всегда недооценивается. К нему и сегодня подходят так, как если бы оно было доступно всякому, кто способен иметь детей. В действительности все обстоит гораздо сложнее, и великое множество личных неудач, болезненных явлений и трагических судеб обусловлено отсутствием подобающего семейного воспитания.
обратной стороной невоспитанности как социальной беды служит «заболевание», «распад» самой семьи вследствие переживаемого многими духовного кризиса: агрессивности, внутренней несвободы, окаменевшей совести, отсутствия любви к другим людям. В душном воздухе «несоленой, неверной, несчастной» семьи, в атмосфере бездуховного прозябания не может расцвести здоровая детская душа. «Только духовное пламя здорового семейного очага может дать человеческому сердцу накаленный уголь духовности, который будет и греть его, и светить ему в течение всей его дальнейшей жизни» [4. С. 151].
Предназначение семьи состоит не только в формировании в ребенке «духовной личности», но и в передаче из
поколения в поколение духовно-религиозной, национальной и отечественной традиции.
основная цель воспитания, по Ильину, заключается в получении ребенком доступа ко всем сферам духовного опыта, «...чтобы его нежное и восприимчивое сердце научилось отзываться на все божественное в мире и в людях. Постепенно детской душе должны стать доступны: природа в ее красоте, величии и целесообразности, искусство, дающее нам радость, сочувствие всему страдающему, любовь к ближнему, совестный акт, мужество национального героя и творческая жизнь национального гения» [4. С. 156—157]. Особо значимым в этом ряду он считал переживание ребенком непосредственного молитвенного обращения к Богу.
Из духа семьи, из осмысленного восприятия своих родителей и предков в человеке возникает чувство собственного достоинства — первая основа гражданственности. Семья выступает как первооснова Родины, Отечества, нации, поэтому семейное воспитание должно быть национальным по духу и традициям.
В психологии общепризнанным является тот факт, что развитие нравственных чувств в педагогической практике может происходить двояко: путем опосредованного влияния на эмоциональную сферу (через воздействие на личность в целом) и путем непосредственного воздействия на эмоциональную сферу (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, П. М. Якобсон). Последнее осуществляется с помощью специальных, актуализирующих эмо-
циональную сферу ребенка средств — эмоциональных стимулов.
Под актуализацией эмоциональной сферы следует понимать процесс, в результате которого моральные нормы становятся актуальными, личностно-значимыми для индивида, не только на рациональном, но и на эмоционально-ценностном уровне. Актуализировать эмоциональную сферу — значит создать обстоятельства, при которых обостряется восприятие нравственно-ценной идеи или поступка.
Эмоциональные стимулы как педагогические средства актуализации эмоциональной сферы позволяют практически реализовать принцип единства знаний, чувств и поведения, причем чувства являются стимулирующим и цементирующим началом, активно способствующим формированию и нравственного сознания, и положительных форм поведения. Благодаря эмоциональным стимулам происходит их интериоризация — превращение внешних стимулов во внутренние. А внутренние стимулы способствуют развитию нравственных чувств: от переживания через сознание — к поступку. Отличительным признаком эмоционального стимула, его основной педагогической функцией как внешнего побудителя, является вызываемая им реакция в форме нравственного чувства, могущего стать мотивом поведения личности. Поэтому эмоциональное стимулирование как педагогическая система наиболее эффективно может быть использовано в процессе развития нравственных чувств личности.
Идеи актуализации эмоциональной сферы ребенка в практике нравс-
твенного и патриотического воспитания ясно прослеживаются в творчестве И. А. Ильина.
воспитание детей, как считал Ильин, есть пробуждение их «бессознательного чувствилища к национальному духовному опыту». Иадо сделать так, чтобы все прекрасные предметы, впервые пробуждающие дух ребенка, вызывающие в нем «умиление, восхищение, преклонение, чувство красоты, чувство чести, любознательность, великодушие, жажду подвига», были национальными, русскими. Получив в дошкольном возрасте такой духовный заряд, имея в семье очаг таких настроений, дети станут настоящими представителями своей нации — русскими людьми.
По мнению И. А. Ильина, необходимо обогащать душу и ум ребенка всеми «национальными сокровищами»
[4. С. 202-203].
К их числу Ильин относил язык (русский и церковнославянский), молитву, жития святых и героев (как примеры национальной святости и доблести), русскую песню (особенно хоровое пение), национальную сказку, поэзию, многообразие национального искусства, историю, склонность к творческому труду, живой интерес к национальному хозяйству, «волю к русскому богатству как источнику духовной независимости и расцвета русского народа» [4. С. 206-208].
таким образом, анализ теоретических работ И. А. Ильина позволяет утверждать, что его главным теоретическим и методическим подходом является обращенность к эмоционально-потребностной сфере ребенка с целью
развития и воспитания нравственных чувств как главного условия патриотического воспитания и сердцевины нравственной характеристики всесторонне развитой личности.
Исследование проблем образования и развития педагогической мысли русского зарубежья позволит включить в исторический контекст культу-
ры и педагогики России незаслуженно забытые имена ее крупных мыслителей и организаторов образования русской школы в эмиграции, решения проблем воспитания и социализации молодежи, сделать достоянием педагогики целый пласт идей и концепций, отражавших общечеловеческие, гуманистические и демократические ценности.
Иримечания
1. Вышеславцев Б. П. Проблема любви в свете современной психологии // Вестник РСХД. Париж, 1933. № 7-8; 9-10;
2. Гессен С. И. О понятии и цели нравственного образования. // Российское зарубежье: Образование, педагогика, культура. 20-50-е гг. XX в. / Публ. Е. Г. Осовского. Саранск, 1998. С. 159-164.
3. Зеньковский В. В. Психология детства. М., 1996.
4. Ильин И. А. Путь духовного обновления // Собр. соч.: В 10 т. Т. 1. М., 1993. С. 39-285.
5. Лосский Н. О. Условия абсолютного добра: Основы этики. Париж, 1949.
6. Майер Н. В. Основы любви. Берлин, 1925.
