CC BY
1334
УДК 376.22
И. И. Мамайчук, Н. В. Андрущенко
Система психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением опорно-двигательного аппарата
В статье рассмотрены особенности психолого-педагогического сопровождения школьников с детским церебральным параличом. На основе опыта работы с этими детьми отражены основные цели, задачи и специфика Монтессори-терапии в системе психолого-педагогического сопровождения, а также этапы и коррекционные технологии.
The article presents the specifics of psycho-pedagogical support pupils with cerebral palsy. On the basis of experience with these children reflects the main goals and objectives and specific Montessori therapy in the psycho-pedagogical support, as well as stages and correction technology.
Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, детский церебральный паралич, Монтессори-терапия, занятия практической повседневной деятельностью, коррекция двигательных функций
Key words: psycho-pedagogical support, cerebral palsy, a Montessori-therapy sessions practical daily activities, correction of motor function
Одной из актуальных задач в теории и практике специальной педагогики является психолого-педагогическое сопровождение детей с детским церебральным параличом (ДЦП). Сопровождение как особая форма осуществления пролонгированной психолого-педагогической помощи детям с нарушениями в развитии предполагает деятельность педагогического персонала, направленную на создание комплексной системы психолого-педагогических и психотерапевтических условий, способствующих личностному росту и успешной адаптации детей в социуме. Психолого-педагогическое сопровождение осуществляется всеми специалистами, непосредственно работающими с ребенком, а именно: классный руководитель, педагог-дефектолог, педагог-психолог, логопед и др.
Основными задачами психолого-педагогического сопровождения являются:
- систематическое отслеживание психологического и психолого-педагогического статуса ребенка в динамике его психического развития;
© Мамайчук И. И. , Андрущенко Н. В., 2015
54
- создание социально-психологических условий для эффективного психического развития ребенка и подростка в социуме;
- систематическая психологическая помощь родителям ребенка и его близкому окружению;
- систематическая психологическая помощь ребенку в виде консультирования, психокоррекции, психологической поддержки;
- организация жизнедеятельности ребенка (подростка) в социуме с учетом его психических и физических возможностей (Мамайчук, 2013, 2015).
Важным структурным компонентом психолого-педагогического сопровождения является организация жизнедеятельности ребенка (подростка) в социуме путем создания социально-психологических условий для гармоничного психического развития. Следует выделить общие и специальные задачи для создания социально-психологических условий гармонизации личности школьника.
Общие задачи
1. Создание оптимальных условий для удовлетворения базисных потребностей ребенка и подростка, а именно активности и самостоятельности.
2. Формирование у детей и подростков чувства психологической защищенности.
3. Создание в школе условий для максимально полного раскрытия личности ребенка, проявление его индивидуальности.
4. Создание условий для формирования познавательной активности, познавательных процессов, оптимизации творческого потенциала каждого ребенка.
Специальные задачи
1. Создание условий для формирования оптимальных межличностных отношений в системе «ученик-учитель», «ученик-ученик».
2. Создание условий для формирования эмоционально-волевой регуляции поведения в процессе внутригруппового и межгруппового взаимодействия детей и подростков.
Эффективная реализация этих задач зависит от формы заболевания, степени его тяжести, а также социальной ситуации развития ребенка (особенности семейного воспитания, степени психической и социальной депривации, особенности социализации ребенка).
При ДЦП наряду с двигательными расстройствами наблюдается широкий спектр нарушений развития - когнитивных, речевых, сенсорных (зрительных и слуховых); нередко наблюдаются эпилептические припадки, затрудняющих обучение и социальную адаптацию. По данным, полученным в результате длительного наблюдения за распространенностью ДЦП, она оценивается как 2-3 на 1000 детей [2]. В
настоящее время Международная классификация болезней 10-го пересмотра ВОЗ выделяет семь форм ДЦП в зависимости от локализации пораженных структур мозга:
1) спастическая диплегия (болезнь Литтля);
2) спастический церебральный паралич (двойная гемиплегия, тет-раплегия);
3) детская гемиплегия;
4) дискинетический церебральный паралич;
5) атаксический церебральный паралич;
6) смешанные формы ДЦП;
7) ДЦП неуточненный.
При всех перечисленных выше формах детского церебрального паралича наблюдаются двигательные и психические расстройства разной степени тяжести. Формирование психических расстройств при ДЦП зависит от этиологических факторов, локализации, степени, выраженности поражения мозга, а также от социально-педагогических условий, в которых развивается больной ребенок [Семенова К.А., Ка-лижнюк Э. С., Ковалев В.В., Мамайчук И.И, 2000 и др.]. Органическая церебральная недостаточность мозга у детей с ДЦП может являться основой недоразвития интеллектуальных функций. В многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных психологов показаны высокая вариабильность развития интеллекта от глубокой умственной отсталости до высокого интеллектуального уровня, парциальная недостаточность в развитии интеллектуальных функций, например, выраженное недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза у школьников со спастическими формами ДЦП. У школьников с диске-нетической формой ДЦП выраженных нарушений высших корковых функций не наблюдается, несмотря на тяжелые двигательные и речевые дефекты, а у детей с гемипаретическими формами с левосторонними гемипарезами нарушения высших психических функций отличаются большей тяжестью и многообразием, чем у детей с правосторонними гемипарезами (Мамайчук, 1993, Вассерман, Катышева, 1998 и др.) Церебрально-органическая недостаточность оказывает негативное влияние на развитие личности детей с ДЦП, создает благоприятный фон для развития отрицательных эмоциональных реакций (тревожность, фрустрированность, страхи и пр.) (Мамайчук, 2000, Шипици-на, Мамайчук, 2004 и др.)
Тяжесть двигательных нарушений и особенности психического развития детей с ДЦП требуют соблюдения базовых принципов психолого-педагогического сопровождения: личностного подхода; каузальный; комплексного подхода; деятельностного подхода. Реализация каждого из этих принципов предполагает разработку особых способов психолого-педагогических воздействий и одним из таких способов является Монтессори-терапия.
Исследования М. Монтессори и сегодня являются актуальными и практически значимыми, несмотря на многочисленность их критических оценок. В основе психолого-педагогической системы М. Монтессори (1870-1952) важное положение о том, что любая жизнь есть проявление активности. «Начало развития лежит, - писала М. Монтессори, - внутри. Ребенок растет не потому что он питается, не потому что он дышит, не потому что он находится в благоприятных условиях температуры: он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивается и проявляется, потому, что он плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь и развивается, повинуясь биологическим законам, предначертанным наследственностью» [Монтессори, 1986, а 382]. Исходный принцип педагогической системы М. Монтессори заключается в саморазвитии субъекта в специально подготовленной педагогической среде. Саморазвитие способствует формированию личностного потенциала, произвольности поведения, развитию когнитивных, моторных, социальных компетенций у детей и подростков с проблемами в развитии. Рассматривая ребенка как личность с самого рождения, М. Монтессори считает, что ребенку необходимо предоставить условия для самообучения и самовоспитания. В этом и заложено главное отличие педагогической системы М. Монтессори от других систем. Ребенку предоставляется большая степень свободы в выборе развивающего материала и создаются условия для развития саморегуляции поведения. Но если в каких-то случаях ему необходима помощь взрослого, ребенок ее получает. Кроме активного наблюдения, задачей педагога является создание особой «подготовленной среды» для развития ребенка. Условно пространство Монтессори-группы разделено на особые зоны, которые способствуют развитию навыков практической жизни, тренируют сенсорные способности ребенка, позволяют развивать родную речь и математические способности, а также включают материал, помогающий ребенку понять мир, в котором он живет. Реализуя свою активность, ребенок тренирует и совершенствует себя, впитывает культуру среды. Уделяя большое внимание сенсорному воспитанию детей, М. Монтессори при анализе умственной отсталости подчеркивает, что у таких детей наблюдаются выраженные нарушение восприятия, и формирование восприятия является важным в развитии их психики. Эти взгляды М. Монтессори послужили источником для многочисленных критических замечаний. Критики Монтессори, в частности, упрекали ее в том, что она подходит к развитию ребенка с позиции ассоциативной психологии, рассматривая психологическую коррекцию как форму специальных упражнений, направленных на развитие сенсомоторных способностей. Однако нередко в основе критики работ Монтессори лежат неверно понятые положения ее теории. Процесс воспитания, по Монтессори, - это саморазвитие при сопровождении этого процесса подго-
товленным педагогом, в задачи которого входит и организация окружающей ребенка среды, наиболее соответствующей его потребностям. Следует подчеркнуть, что суть психолого-педагогических методов, разработанных М. Монтессори, заключается в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию. Дидактические материалы, предложенные М. Монтессори, широко используются в педагогической практике не только за рубежом, но и нашей стране. Критики Монтессори также нередко упрекают ее, что она недооценивала такие важные ведущие факторы развития ребенка, как игра, рисование, сказки. Однако вклад ее в коррекционную педагогику и психологию огромный. Она убедительно показала, что возможно создавать условия для саморазвития ребенка с помощью специальных игровых материалов, и умелое использование психологами и педагогами этих материалов способствует раскрытию потенциальных возможностей развивающейся личности. Методика Монтессори формирует у детей широкий кругозор, внутреннюю мотивацию к познанию нового, умение концентрироваться на работе, наблюдательность и самостоятельность. Коррекционный потенциал системы Марии Монтессори чрезвычайно велик, так как в основе ее системы лежит безграничная вера в творческую природу человека.
В условиях коррекционного учреждения сопровождение имеет личностно ориентированную направленность. Опыт нашей работы на базе Центр «Динамика», созданного с целью обучения и лечения детей с тяжелой и средней формой детского церебрального паралича, показал высокую эффективность занятий по системе Монтессори-терапии. Для детей с детским церебральным параличом мы рассматриваем Монтессори-терапию как психолого-педагогический подход в системе сопровождения, который обеспечивает терапевтические, гностические и интеграционные условия для развития ребенка. Рассмотрим каждый из этих блоков (см. табл.).
Таблица
Содержание и направленность работы
Монтессори-те1 оапии для детей с Д ЦП
Название блока Основные задачи Организация среды занятий Специфика педагогических вмешательств
Терапевтический 1. Поддержание самостоятельности и активности ребенка. 2. Формирование эмоционально-волевой устойчивости и эмоционального контроля Свобода выбора деятельности ребенка. Привлекательность Монтессори-материала - индивидуальный подход к ребенку; - эмоциональная стимуляция Педагог наблюдает за поведением ребенка. Педагог должен заинтересовать ребенка новым материалом, ненавязчиво привлекая его внимание
Продолжение таблицы
Гностический 1.Формирование познавательной активности ребенка; 2.Совершенствован ие сенсорно-перцептивных и моторных функций, функций внимания, памяти. Разработанная система расположения адаптированного и классического Мон-тессори-материала. Наличие каждого материала в одном экземпляре. Отсутствие отвлекающих и чрезмерных раздражителей. Соблюдение педагогом правил индивидуальной или групповой работы с ребенком. Сохранение структуры рабочего цикла ребенка. Предоставление помощи в минимальном объеме (настолько мало, насколько это возможно). Избегание чрезмерной вербальной инструкции при демонстрации материала
Интеграционный 1.Развитие навыков социального поведения ребенка. 2.Формирование коммуникативных функций в ситуации свободного общения в системе ребенок-ребенок, ребенок-педагог Частота занятий в зависимости от социального опыта ребенка с ДЦП (интенсивная терапия или занятия 1-2 раза в неделю). Постоянство членов группы При подборе членов группы желательно использовать принцип полярности. Желательно, чтобы в группе участвовали дети с разными формами ДЦП, но с одинаковой тяжестью двигательного и психического дефекта. Наблюдение за спецификой общений детей без вмешательств
В условиях специально подготовленной окружающей среды, в кабинете Монтессори-терапии, мы использовали разнообразный развивающий материал и методики как классические, так и разработанные Монтессори-терапевтами Мюнхенского детского центра. В ходе занятий ребенок учится самостоятельно выбирать себе материал и занятие и сам определяет, сколько времени будет заниматься. Задача педагога - заинтересовать ребенка новым материалом, что позволит обеспечить постепенное повышение уровня сложности упражнений. Частота терапевтических сеансов определялась для каждого ребенка индивидуально. В большинстве случаев терапия для школьников с ДЦП проводится в течение одного или двух уроков один или два раза в неделю. В отдельных случаях проводилась интенсивная терапия для детей, которые с трудом привыкали к новым условиям. Следует под-
59
черкнуть, что часть детей с ДЦП находились на очной форме обучения, ежедневно посещали школу и у них наблюдались навыки социального взаимодействия, в связи с этим после 2-4 индивидуальных занятий они переводились в малую группу с численностью от двух-трех школьников с дальнейшим увеличением до пяти-шести человек. Интеграционные условия Монтессори-терапии способствовали приобретению у детей навыков сотрудничества сначала в парах, а затем и в больших группах.
Учитывая, что ведущим дефектом у детей с ДЦП является двигательная недостаточность, им предлагаются специальные упражнения для развития моторных функций, включающие в себя следующие задачи:
1) формирование двигательной активности у ребенка и овладение собственным и телом;
2) формирование и совершенствование у детей с ДЦП навыков самообслуживания и заботы об окружающей среде;
3) формирование сенсомоторных функций в зрительной и осязательной модальностях (развитие тонкой моторики, выполнение предметно-практических проб без зрительного контроля, письмо и набор текста на компьютере в зрительной модальности и без контроля зрения и пр.).
Для школьников со всеми формами ДЦП целесообразно формирование контроля и координации движений в процессе обучения их навыкам практической жизни, а при нарушениях мелкой моторики или глазодвигательных реакций целесообразно использовать специальные упражнения (Н. Андрущенко, 2010).
Упражнения «практической жизни» включают все виды деятельности, которые выполняет каждый взрослый человек и которые являются для него обычными практическими делами: стирка, глажение, сервировка стола, мытье рук, одевание - застегивание пуговиц, молний, шнуровка и т. п. К ним также относится деятельность, связанная с уходом за собой и окружающей средой, заботой о других, украшением быта, а также умением завязывать и поддерживать знакомства и длительные контакты с другими людьми.
Для детей с ДЦП освоение практических навыков необходимо подразделять на ряд более простых, следующих друг за другом действий. Такое подразделение М. Монтессори называет анализом движений. Каждый этап четко и ясно показывается ребенку, что существенно облегчает процесс овладения этим видом деятельности. Овладевая алгоритмом деятельности, ребенок может использовать его в зависимости от обстоятельств и конкретных условий работы. Например, обучение застегиванию пуговиц, крючков и пр. происходит посредством работы со специальными рамками. Ребенок выполняет упражнения за специальным столиком с подобранной высотой, в вер-
тикализаторе, лежа или же в инвалидной коляске, он не ограничен во времени. Сначала он осваивает алгоритм застегивания плоских пуговиц большой или средней величины на рамке с удобно расположенными вертикальными отверстиями, затем - более мелких пуговиц, а после может попробовать работать с пуговицами самых разных размеров и форм, сделанных из разных материалов, расположенных на одежде. Анализ ребенком собственных движений формирует у детей, особенно с дискенетической формой ДЦП, умение контролировать свои движения и избавляться от лишних, ненужных действий в процессе предметно-практических манипуляций. М. Монтессори справедливо подчеркивала, что развитие произвольных движений тесно связано с психическим развитием ребенка, что подтверждается многочисленными исследованиями отечественных и зарубежных психологов. Занятия практической повседневной деятельностью способствуют развитию психических процессов ребенка: особенно внимания, памяти, мышления и т. д. (Сорока, 2007).
Для овладения собственным телом, развития равновесия и контроля движений М. Монтессори был предложен классический метод «Ходьба по линии», широко используемый не только педагогами, Мон-тессори-терапевтами, но и специалистами по лечебной физкультуре (ЛФК). В отличие от традиционных занятий ЛФК ходьба по линии в Монтессори-терапии не является для ребенка строго обязательной и регламентированной. Например, если ребенок не закончил предыдущее упражнение, он спокойно продолжает свои занятия, затем убирает материал и после этого может присоединиться к продолжению занятий. Ребенку предоставляется широкий простор для индивидуального творчества, он сам может выбирать способ передвижения, носить во время движения различные предметы, сам выкладывать на линию различные материалы, устраивать «препятствия». В нашей практике были случаи, когда дети, передвигающиеся с использованием вспомогательных средств передвижения, отказывались от них и пытались выполнить эти упражнения без дополнительной опоры. Принципы системы Монтессори-педагогики, а именно: равномерное соотношение педагогом в процессе занятия свободы и дисциплины, наблюдение за ребенком, невмешательство, уважение к личности реализуются в том, что «ходьба на линии» вызывает у ребенка огромный интерес, требует сосредоточенности и координации движений. Некоторые педагоги используют это упражнение для снятия возбуждения у ребенка и повышения его активности. Л. А. Гребенников предлагает различные модификации этих занятий с элементами ритмической гимнастики, ходьбы под музыку и пр. (Гребенников). Для детей с тяжелыми формами ДЦП это упражнение может быть выполнено на коляске. В школе «Динамика» развитие идей этих упражнений можно найти в привлечении детей к танцам на колясках.
Монтессори-терапию для школьников с ДЦП мы использовали также с целью преодоления эмоциональной депривации у детей с ДЦП, коррекции иррациональных семейных установок, построения новых социальных отношений педагог-школьник и школьник-школьник.
В качестве примера приводится конспект Монтессори-терапевтического занятия девочки Н. 12 лет с ДЦП (атактический церебральный паралич), умеренной умственной отсталостью, системными нарушениями речи, алалией. Девочка - ученица 5 класса, находящаяся на надомной форме обучения, реализующейся с применением дистанционных технологий в виде очно-заочной формы обучения, в процессе которой она регулярно занимается в Монтессори-терапевтической среде (Центр «Динамика», учитель-дефектолог О. В. Красюк).
Хотелось бы подчеркнуть, что у наблюдаемого ребенка с ДЦП, умственной отсталостью и отсутствием речи, сохраняются проблемы эмоциональной саморегуляции, проявляющиеся в неустойчивой мотивации и колебаниях фона настроения, низком уровне фрустрационной толерантности, внимания, ограниченной возможности к регуляции поведения, связанного в том числе, с конги-тивными нарушениями и проявляющимися в трудностях выработки и применения плана действий, подборе средств и операций.
На занятие ребенок пришел в хорошем настроении. С помощью интерактивной программы, установленной на планшете, девочка озвучила свое желание - «Я хочу открыть пиццерию» и распределила роли работников пиццерии среди своих членов семьи. После ритуального приветствия, выбор упражнений осуществляет поочередно с Монтессори-терапевтом. Педагог предложила упражнение с веретенами, при этом педагог постоянно комментировала и уточняла эмоции девочки и ее желания. - «Ты хочешь заниматься с этим материалом?» Девочка самостоятельно приносит материал, раскладывает веретена по секциям кассы, однако у нее отсутствует «контроль ошибок», материал не пересчитывается, требуется помощь педагога, предлагающего алгоритм действия - называние цифры вслух и отсчитывание соответственного количества веретен. С организующей помощью педагога ребенок справляется с заданием. Особое удовольствие девочке доставляет перетягивание пучка веретен резинкой - действие, символизирующее сложение. Ребенок с радостью хочет выполнить упражнение еще раз (в ответ на традиционный вопрос педагога - «Ты уберешь на место упражнение или хочешь выполнить его еще?»). Во время действий с предметами ребенок большую часть времени сосредоточен, ей доставляет радость брать в руки веретена, обращает внимание выраженная гипотония кистей рук, атетоидные движения пальцев, синкинезии (во время интенсивной работы рот полуоткрыт). Педагог предлагает следующее упражнение выбрать самостоятельно. Девочка хорошо ориентирована в Мон-тессори-среде. Передвигается по классу в поисках занятия. Походка атактиче-ская. Изредка короткие вокализации, междометия, слова практически отсутствуют, иногда ребенок произносит автоматизированные ряды слов, например счет до 10, выделяя в словах гласные, согласные практически неразличимы. Для развития саморегуляции педагог предлагает ограничить время выбора и работы с выбранным материалом - внешним ориентиром для ребенка служат песочные часы. Ребенок выбирает упражнение из навыков практической жизни. Это баночки с крышками, которые девочка открывает, раскладывает на столе. В какой-то момент начинается простое манипулирование с предметами, она бесцельно покачивает, крутит в руках бутылочки, но в следующую минуту сама начинает упорядоченно расставлять их на столе и подбирать к каждой
соответствующую крышку. Следующий выбор - за педагогом. Из сенсорного материала выбирается касса с бескнопочными желтыми цилиндрами (большой -маленький). Педагог демонстрирует алгоритм работы. Первоначально на лице ребенка незаинтересованность, скука. Выражение лица ребенка меняется по мере выполнения задания педагогом. Когда на столе появляется регулярный ряд цилиндров, на лице ребенка появляется вначале интерес, затем - восторг. «Ты хочешь попробовать?», - спрашивает педагог. «(Д)-а!», - отвечает ребенок. Девочка повторяет презентацию с вариациями. Строит их в виде башни. Действия с цилиндрами несколько замедленны, очевидно, что у ребенка есть план действий однако, выполнение его не свободно от ошибок. Ошибки ребенок сам не замечает (педагог не корригирует, для сохранения мотивации к выполнению этого задания в следующий раз и появлению возможности благодаря сенсорному опыту совершенствоваться в его выполнении).
Следующий выбор - завершающий. Педагог предлагает упражнение из навыков практической жизни на пересыпание. Действия ребенка с материалом (оранжевая чечевица) достаточно уверенные, несмотря на массивные проблемы в моторике рук и координации движений рук. Просыпанные зерна замечает и убирает самостоятельно. Может работать по алгоритму.
В конце занятия - уборка за собой (подвигает стул ближе к столу), затем следует традиционное теплое прощание.
Анализ результатов занятий
Следует отметить, что в ходе занятия:
1. Использованы упражнения из разных групп. Были задействованы упражнения, имеющие отношения к предметным областям (математика), сенсорные упражнения, упражнения навыков практической жизни
2. Предлагались упражнения на развитие различных видов восприятия - т. н. «сенсорные упражнения» - таким образом, ребенок получал возможность восполнить свой сенсорный дефицит, действуя с предметами и используя материалы с различными тактильными, весовыми, вкусовыми, аудиальными и визуальными характеристиками. Этим целям служили также предметы и действия с ними из адаптированных упражнений первой группы Монтессори-материала - «упражнений навыков практической жизни».
3. Степень успешности ребенка при выполнении последних упражнений была максимально высокой. Это указывает на то, что использование алгоритмов облегчало возможность обучения.
4. Сенсорные упражнения выполнялись с достаточно большим количеством ошибок, однако в целом ребенок сохранял структуру деятельности.
5. Наибольшие сложности отмечались при выполнении математических упражнений. Успешность в них была возможной только при организующей помощи педагога. Однако использование Монтессори-математических материалов и предшествующий опыт работы с материалами других групп, делают обучение математике более доступным для ребенка.
6. Начало и окончание занятия проходят на фоне положительного настроения, поэтому ребенок каждый раз с удовольствием приходит на занятие.
7. Несмотря на отсутствие речи, ребенок формирует достаточные коммуникативные навыки во взаимодействии с педагогом, поддержанные включением и использованием ассистивных технологий.
8. Во время занятия создаются условия для лучшего понимания ребенком своих эмоциональных состояний и причин их изменения.
9. Появляется возможность интерпретировать эмоции педагога. Развиваются межличностные отношения.
10. Устанавливаются и закрепляются социально приемлемые формы поведения.
11. Постепенно развивается возможность самостоятельного выбора занятий и способа действий с материалом упражнений для достижения поставленной цели, формируется контроль правильности выполнения.
Анализ показывает, что постепенно в процессе занятий у девочки развивается уверенность в себе, проявляются самоуважение и большая степень автономности. Развивается социальная ответственность за свое поведение, среду пребывания (уроненные вещи убираются на место, материал уносится на полки, рабочее место оставляется в порядке). Создаются условия для лучшей социальной адаптации - возможность более продуктивной коммуникации, выражения своих желаний, умение выразить согласие и отказаться. Развивались навыки самообслуживания и бытовой практики. Проявляются креативность, возможность самостоятельного экспериментирования с материалом, гибкость поведения в предложенных социальных рамках. Предлагаются навыки развития самоконтроля и контроля за импульсивными действиями. Формируется позитивный эмоциональный фон. Родители и педагоги обратили внимание на позитивные изменения в поведении девочки, подчеркивали повышение самостоятельности, активности, эмоциональной устойчивости и коммуникативных функций.
Итак, опыт нашей работы показал высокую эффективность использования Монтессори-терапии в процессе психолого-педагогического сопровождения школьников с ДЦП с различной степенью тяжести двигательных, сенсорных, интеллектуальных и эмоциональных нарушений. Однако следует особо подчеркнуть, что Монтессори-терапии далеко недостаточно в системе психолого-педагогического сопровождения ребенка в образовательной организации, успешная реализация которого требует тесного сотрудничества всех специалистов, сопровождающих детей с ДЦП (клиницистов, специалистов ЛФК, педагогов-дефектологов, логопедов, психологов и др.) Монтессори-терапия это прежде всего подготовленная среда для ребенка, это Монтессори-материал и вдумчивый не авторитарный педа-
гог, глубоко чувствующий и понимающий проблемы ребенка с нарушенным развитием. Монтессори-терапия требует дифференцированного, индивидуального подхода для детей с ДЦП и основная ее задача - это формирование у ребенка позитивного эмоционального фона на процесс занятия, формирование мотивации и познавательной активности.
Выводы
1. Монтессори-терапия в системе психолого-педагогического сопровождения детей с ДЦП в условиях образовательной организации для детей с ДЦП имеет свою специфику как по содержательной направленности, организации самого процесса и специфики педагогических технологий.
2. Для детей с ДЦП Монтессори- терапия направлена на решение терапевтических, гностических и интеграционных задач.
• Терапевтический блок включает в себя поддержку самостоятельности и активности ребенка и формирование эмоциональной устойчивости эмоционального контроля.
• Гностический блок - формирование познавательной активности ребенка; совершенствование сенсорно-перцептивных и моторных функций, функций внимания, памяти, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса.
• Интеграционный блок - Развитие навыков социального поведения ребенка; формирование коммуникативных функций в ситуации свободного общения в системе ребенок-ребенок, ребенок-педагог.
3. Особое внимание должно уделяться формированию двигательной активности ребенка с помощью специальных упражнений с включением упражнений «практической жизни», направленных не только на развитие навыков самообслуживания, но и формирование мелкой моторики с учетом многообразия форм ДЦП;
4. Основная цель Монтессори-терапии для детей с ДЦП это формирование у них позитивного эмоционального фона на процесс занятия, формирование мотивации и познавательной активности.
5. Эффективность психолого-педагогического сопровождения детей с ДЦП в условиях образовательного учреждения определяется не только позитивными результатами Монтессори-терапии, а тесным сотрудничеством всех специалистов, сопровождающих ребенка, направленных на создание оптимальных условий для формирования активности, самостоятельности, психологической защищенности и максимального раскрытия интеллектуального, эмоционального и личностного потенциала детей с ДЦП.
Список литературы
1. Актуальные проблемы адаптации Монтессори-педагогики в России // Альманах «МАМА». - Вып. 1. - М., 1994.
2. Андрущенко Н.В. Монтессори-педагогика и Монтессори-терапия: учеб. -СПб.: Речь, 2010. - 316 с.
3. Андрущенко Н.В. Нейропсихологическая модель Монтессори-терапии: материалы I междунар. науч.-практ. конф. «Монтессори-терапия: опыт и перспективы развития». - М., 2010. - С. 42-47.
4. Вассерман Е. Л., Катышева М. В. Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. - 1998. - № 2. - С. 45-52.
5. Вслед за Юлией Фаусек (опыт реконструкции психолого-педагогических основ Монтессори-педагогики в России) // М.В. Богуславский, Д.Г. Сороков Юлия Фаусек: Тридцать лет по методу Монтессори. - М., 1994.
6. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. - М., Академия, 2009
7. Гребенников Л. Работа на линии Монтессори-группы. - М., 1996.
8. Калижнюк Э. С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. - Киев: Вища школа. 1987. - 269 с.
9. Мамайчук И.И. Помощь психологи ребенку с задержкой психического развития: науч.-практ. рук-во / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. - СПб.: Речь, 2006. - 400 с.
10. Мамайчук И.И. Психологическое сопровождение родителей детей с нарушениями в психическом развитии в условиях образовательного учреждения // Вестник ЛГУ им. А.С.Пушкина: науч. журн. - 2013. -Т. 3. № 3. - С. 37-47.
11. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. -СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. - 160 с.
12. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка. История зарубежной дошкольной педагогики. -М., 1986. - С. 382-383.
13. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / сост., вступ. статья М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. - М.: Издат. дом «Карапуз», 2000. -272 с.
14. Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. Т. Хельбрюгге - ученый, врач, педагог и основы его интеграционной концепции. - Казань: Центр инновационных технологий, 2006. - 44 с.
15. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори: теория и практика. - М., Академия, 2007.
16. Уткузова М.А., Белоусова М.В. Профилактика, диагностика и терапия нарушений двигательного развития у детей раннего возраста. - Казань, 2010.
17. Хилтунен Е. Авторская программа воспитания и обучения в российском Монтессори-детском саду и начальной школе. - М., 2000.
18. Surveillance of cerebral palsy in Europe: a collaboration of cerebral palsy surveys and registers. Surveillance of Cerebral Palsy in Europe (SCPE). Dev Med Child Neurol. - 2000. - Dec. № 42(12):816-24.
