CC BY
56
РАЗДЕЛ III
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ личности
УДК: 371:321.2
Михальцова Любовь Филипповна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Кузбасской государственной педагогической академии, mihal_lf@mail.ru, Новокузнецк
СИСТЕМА ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОСМЫСЛОВЫХ ОРИЕНТАЦИЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ НА ТВОРЧЕСКОЕ САМОРАЗВИТИЕ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Mikhaltsova Liubov Filippovna
The Candidate of Pedagogical Sciences. Docent of the Department of Pedagogy at the Kuzbass State Pedagogical Academy, mihal_lf@mail.ru, Novokuznetsk
THE SYSTEM OF ORGANIZATIONAL-PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION OF VALUE AND MEANING ORIENTATIONS OF THE FUTURE TEACHERS TO CREATIVE SELF-DEVELOPMENT IN THE CONDITIONS OF CONTINUOUS EDUCATION
Современная тенденция образования на гуманизацию и возрастающая потребность в специалистах, способных осуществлять ценностносмысловое развитие обучаемых, определяют его новые цели и задачи, основная парадигма которого в качестве одного из приоритетов определяет развитие творческой личности с ярко выраженной субъектной позицией, способной адаптироваться в изменяющемся мире.
Значимость указанных процессов соответствует целям и задачам, представленным в приоритетных программных документах развития отечественного образования: «Национальная доктрина образования на период до 2025 г.», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», где обращается внимание на необходимость формирования самостоятельных, мобильных, творческих и уверенных в себе личностей. Реализация содержания названных документов востребована при вхождении России в единое образовательное пространство.
Вследствие этого, для успешного творческого саморазвития необходимо выявление и реализация соответствующих условий. В педагогической литературе значительное количество исследований направлено на разработку педагогических условий, изучению которых посвящены труды
отечественных и зарубежных ученых: В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, С. П. Беловолова, В. П. Беспалько, Р. Зинсер, А. И. Кирьякова, Т. А. Ивенина, Т. А. Костюкова, В. Я. Ляудис, Н. А. Менчинская, Е. Л. Руднева, Э. Таргов-ски и другие.
Используя понятие «условия», мы придерживаемся точки зрения
Н. Ю. Посталюк о том, что это взаимосвязанная совокупность мер, осуществляемых в образовательном процессе высшей школы для эффективного научно-организационного обеспечения профессиональной подготовки студентов [3]. Выделяя в комплексе необходимые условия, мы обеспечиваем возможность их преемственности в решении обозначенной проблемы на различных этапах исследования. Достаточные же условия - это условия, привнесенные исследователем в определенный комплекс, расширяющие его возможности по решению проблемы исследования и обеспечивающие ее новизну.
Для выявления комплекса организационно-педагогических условий, способствующих эффективному формированию ценностно-смысловых ориентаций будущих педагогов на творческое саморазвитие при непрерывном образовании, были учтены такие факторы, как:
- социальный заказ общества высшей школе и имеющийся педагогический опыт в аспекте исследуемой проблемы;
- возможности решении поставленной цели в условиях образовательных учреждений разного типа;
- закономерности и принципы осмысленного отношения к творческому саморазвитию в условиях непрерывного образования;
- интересы к творчеству и желание субъектов образования включаться в разные виды образовательной творческой деятельности.
Концептуальные положения творческого саморазвития личности, методология исследования, результаты поисково-аналитического этапа педагогического эксперимента, педагогический опыт соискателя позволили выявить и реализовать следующий комплекс взаимообусловленных организационно-педагогических условий для эффективного формирования ценностно-смысловых ориентаций будущих педагогов на творческое саморазвитие, которые мы рассматриваем как необходимые и достаточные: а) непрерывное образование будущих педагогов как постоянное обучение, переход от развития к саморазвитию, от информационного к продуктивному обучению; б) дидактическая система будущих педагогов; в) интенсификация процессов самости как повышение уровня творческого саморазвития. Каждое из обозначенных организационно-педагогических условий формирования ценностно-смысловых ориентаций будущих педагогов на творческое саморазвитие будет рассмотрено отдельно, однако, в реальной практике в условиях непрерывного образования они реализовывались по принципу взаимодополнения и взаимообогащения.
В современном педагогическом процессе прослеживаются новые парадигмы образования, широко обсуждаются цели, содержание, средства, кон-
цепции развития личности и система ценностных ориентаций обучающиеся, которые являются эпицентром осмысленной деятельности, основанной на культуре и творчестве обучающихся в обновленном континууме. Система подготовки будущих педагогов, по нашему мнению, является одним из ключевых этапов непрерывного образования специалистов, что обеспечивает их личностно смысловое развитие, способность к саморазвитию и само-детерминации.
Реализация непрерывного образования обусловлена следующими социальными предпосылками: а) непрерывное самообразование как внутренняя потребность личности в постоянном увеличении знаний, умений и расширении форм деятельности; б) осознание на государственном уровне необходимости постоянного поддержания высокого уровня профессиональных знаний, умений, навыков как потенциального условия эффективной деятельности; в) осознание личностью потребности в непрерывном повышении своего профессионализма как условия экономического и социального благополучия [1].
Принципами непрерывного образования являются:
- принцип доступности образования, который означает, что государство и общество создают для своих граждан необходимые и достаточные условия реализации их права на образование и доступность обучения в учебных заведениях по всей вертикали образования;
- принцип органического единства вертикального и горизонтального процессов развивающего обучения, реализация которого обеспечивает постоянное поддержание знаний, умений и навыков в объеме необходимом и достаточном для успешного выполнения профессиональных функций;
- принцип воспроизводства креативной личности в процессе обучения как одно из фундаментальных требований непрерывного образования, при этом, критерием этого принципа становится интеллектуальное и духовное воспроизводство личности, способной к приращению нового знания или созданию нового и уникального продукта;
- принцип непрерывности приращения научного знания заключается в постоянном накоплении новых фактов и идей в логике эволюции науки.
Гносеологическими истоками современного процесса непрерывного образования Н. А. Лобанов считает: а) непрерывное самообразование неформализованной социальной группы (интеллектуальной элиты) как исторически сложившейся традиции в образовании; б) осознание на государственном уровне необходимости постоянного поддержания достаточного уровня профессиональных знаний специалиста; в) осознание потребности в непрерывном повышении профессионального знания как условия своего профессионального роста, экономического и социального благополучия [2]. Два последних источника мы рассматриваем в качестве глобальных факторов становления непрерывного образования как системы, один из которых носит объективный, а другой субъективный характер. Воздействие этих факторов на систему образования, в конечном счете, на всю социальную сферу
общества, определяет состояние и интенсивность развития непрерывного образования.
Непрерывное образование в нашем исследовании как базовое условие формирования ценностно-смысловых ориентаций будущих педагогов на творческое саморазвитие отличается от традиционного институционального понимания. Это дополнительное, допрофессиональное, профессиональное и послевузовское образование, позволяющее респондентам осуществлять непрерывный переход от развития к высшей и осмысленной форме - саморазвитию, от информационного к продуктивному обучению, от школы памяти к школе мысли, чувства и активным творческим действиям в статусе школьника-студента-учителя. Эти действия детерминированы внутренними механизмами самости, что способствует созданию и представлению образовательного продукта, результатом которого являются не только получаемые знания, но и способы сотворчества, повышение уровня творческого саморазвития, ценности и компетенции, созданные или проявленные в процессе их деятельности.
В условиях непрерывного образования создаются оптимальные возможности для творческого саморазвития будущих педагогов нового типа, для которых характерно осознание смысложизненных ориентиров; мотивация на творческую и рефлексивную деятельность; готовность отвечать за личностное и профессиональное саморазвитие; активная включенность в самостоятельный выбор жизнедеятельности; желание проектировать личностное саморазвитие на перспективу.
Непрерывность образования обусловлена разными видами деятельности будущих педагогов, способствующими творческому саморазвитию: художественно-эстетическая, духовно-нравственная, научно-исследовательская, учебная, педагогическая практика студентов; профессиональная деятельность молодых учителей, участие в работе экспериментальных площадок, сотрудничество с обучающимися образовательных учреждений разного типа, в том числе, с зарубежными будущими педагогами в рамках Российско-американской научно-исследовательской лаборатории, Американско-российского центра, Русского клуба и др. Непрерывный характер образования способствует разностороннему, целостному и творческому саморазвитию субъектов образования разных возрастных категорий.
Дидактическая система будущих педагогов является следующим необходимым взаимообусловленным организационно-педагогическим условием совершенствования процесса формирования ценностно-смысловых ориентаций будущих педагогов на творческое саморазвитие.
Дидактическая система будущих педагогов, представляющая собой преемственность содержания образования и совокупность дидактических средств учебной, квазипрофессиональной и профессиональной деятельности, способствует развитию профессионального самосознания, творческих способностей; преемственности дидактических средств на каждом этапе обучения; прогнозированию психологических механизмов развития,
выступающими как актуализация противоречия в восприятии этой педагогической проблемы посредством выявления ее социально-культурнопедагогического контекста; обеспечению диагностики и мониторинга формирования ценностно-смысловых ориентаций и выявлению уровня творческого саморазвития в соответствии с критериально-уровневым аппаратом исследования.
Для совершенствования системы взаимодействия образовательных учреждений разного типа, участвующих в исследовании, в образовательный процесс подготовки будущих педагогов были внесены соответствующие изменения на каждом этапе непрерывного образования, включающие комплекс программно-методического обеспечения, разработанный соискателем совместно с отечественными и зарубежными учеными, целью которого является создание комфортных условий для повышения уровня творческого саморазвития будущих педагогов.
Широкое применение комплекса программно-методического обеспечения процесса формирования ценностно-смысловых ориентаций будущих педагогов на творческое саморазвитие способствовало решению следующих дидактических задач:
составление будущими педагогами траектории личностнотворческого саморазвития в разных видах педагогической деятельности;
формирование базовой системы ценностно-смысловых ориентаций будущих педагогов на творческое саморазвитие;
- определение методов и средств формирования ценностносмысловых ориентаций будущих педагогов на творческое саморазвитие в условиях непрерывного образования;
проектирование будущими педагогами «Я-концепции творческого саморазвития»;
расширение сферы сотворчества в разных видах образовательной деятельности: проектной, учебно-научно-исследовательской, художественноэстетической, духовно-нравственной и др.;
определение уровня творческого саморазвития будущих педагогов;
- выявление барьеров творческого саморазвития и своевременная коррекция индивидуальных планов саморазвития.
Программно-методическое обеспечение процесса формирования ценностно-смысловых ориентаций будущих педагогов на творческое саморазвитие в условиях непрерывного образования направлено на:
- ознакомление будущих педагогов с понятийным аппаратом в области аксиологии и осмысление ценностно-смысловых ориентаций, влияющих на уровень творческого саморазвития;
предварительную диагностику субъектов образования и выявление системы ценностей для творческого саморазвития;
усвоение основ процесса и результата творческого саморазвития будущих педагогов с опорой на личностно значимые и профессиональные ценности;
осознанное ранжирование ценностей, способствующих творческому саморазвитию;
- использование разнообразных форм, методов и средств успешного творческого саморазвития;
рефлексирование, контролирование и целенаправленное проектирование своей творческой деятельности;
формирование умения регулировать основные приемы самовоспитания (самонаблюдение, самоопределение, самооценка, самоотчет, самовнушение, самоорганизация, самонастрой, самоприказ, саморегуляция, самосовершенствование, самоконтроль, самоанализ и самоотчет) и др.
Программно-методическое обеспечение педагогической технологии формирования ценностно-смысловых ориентаций будущих педагогов на творческое саморазвитие в условиях непрерывного образования включало: а) содержание образования (сквозные учебные программы в условиях непрерывного образования для школьников, студентов, учителей, учебнометодические рекомендации и учебно-методические комплексы, элективные курсы и т. п.); б) дидактические формы, методы и средства; в) аксиологические компоненты, способствующие формированию ценностносмысловых ориентаций будущих педагогов на творческое саморазвитие.
При реализации дидактической системы будущих педагогов среди механизмов саморазвития были выделены:
1. Целеполагание будущими педагогами своего творческого саморазвития и себя как регулятора этого процесса. Учитывая невозможность одновременной реализации всех потенциальных особенностей личности, будущий педагог совершает сознательный выбор именно тех целей, которые важны и имеют реальные возможности их воплощения в процессе эффективного творческого саморазвития.
2. Осознание процессов самости (самопознание, самопрограммирование, самовоспитание, самообучение, самосовершенствование, самоанализ, са-мокоррекция и самопозиционирование) на основе самодиагностики ценностей, индивидуальных возможностей и способностей.
3. Оценка результатов своей учебной и педагогической деятельности, осознание возможных личностно-профессиональных трудностей в дальнейшей педагогической деятельности.
4. Осознание и самостоятельный выбор средств, способов, условий, необходимых для разрешения противоречий между требованиями к педагогической профессии и внутренней готовностью будущих педагогов к их осуществлению; между естественной личностной потребностью будущих педагогов к самореализации, самообразованию, самосовершенствованию и возможностями достижения этого в условиях учебной и профессиональной деятельности.
5. Анализ причин успеха и неудач, самостоятельный выбор педагогических средств, необходимых для преодоления барьеров творческого саморазвития будущих педагогов: профессионально-педагогические барьеры
- это отсутствие интереса к педагогическим инновациям; низкий уровень методологической культуры; отсутствие умения творчески использовать опыт других; низкий интерес к инновационным технологиям образования и отсутствие стремления к высоким результатам своей деятельности; организационно-педагогические барьеры - это сложности в регулировании и организации процесса формирования ценностно-смысловых ориентаций будущих педагогов на творческое саморазвитие, недостаточность условий для творческой самореализации будущих педагогов.
Диагностика педагогического исследования и разработанный критериально-уровневый аппарат позволили оценить эффективность реализуемого дидактического обеспечения, своевременно корректировать и определять уровни сформированности ценностно-смысловых ориентаций будущих педагогов, их умение решать сложные, нестандартные педагогические задачи, используя собственный опыт с опорой на систему личностно значимых ценностей, осознанно и самостоятельно демонстрировать педагогическое самосознание посредством реализации «Я - концепции творческого саморазвития».
Формированию творческих умений и навыков, реализации разнообразных форм, методов и средств успешного творческого саморазвития будущих педагогов способствовало расширение образовательного пространства для проявления инициативы, как в формате будущей профессиональной деятельности, так и за ее пределами. Это участие будущих педагогов в школьном и студенческом самоуправлении, творческих конкурсах, научных обществах, предметных олимпиадах и мастер-классах молодых учителей, подготовка образовательных продуктов деятельности: рефератов, творческих проектов, курсовых и выпускных квалификационных работ, студенческих средств массовой информации, печатных изданий, научных публикаций, творческих отчетов молодых учителей в условиях непрерывного образования.
Наличие в педагогической практике противоречия между ориентацией на организационные формы осуществления традиционного образовательного процесса и все более утверждающейся в мировой образовательной практике личностно ориентированной модели образования, способствовало выявлению в рамках нашего исследования следующего организационнопедагогического условия - интенсификации процессов самости как повышения уровня творческого саморазвития будущих педагогов.
Интенсификация обучения продолжает оставаться одной из ключевых проблем современного образования. Информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть передать студентам за время обучения, побуждают преподавателей искать выход из создавшегося положения и ликвидировать пробелы за счет новых педагогических приемов, одним из которых является интенсификация процессов самости.
В нашем исследовании дефиниция «интенсификация» тесно связана с понятием «интенсификация обучения» и «активизация обучения».
Интенсификация обучения - это передача большего объема учебной информации обучающимся при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний. Для успешной интенсификации учебного процесса разработаны и внедрены в условиях непрерывного образования научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности.
Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса обучающихся, самостоятельности, творческой активности в усвоении знаний, формированию умений, навыков в их практическом применении, способностей прогнозировать педагогические ситуации и принимать самостоятельные решения.
Интенсификации процессов самости способствовало решение таких дидактических задач как: а) стимулирование участников эксперимента к общению и оценке фактов, событий, действий, вызывающих потребность в самопознании, б) расширение опыта успешной творческой деятельности в разных видах сотворчества и составление будущими педагогами траектории личностно-творческого саморазвития; в) совместное моделирование педагогических и жизненных ситуаций, поиск творческих решений, использование ролевых и деловых игр, обучение гуманному отношению через коллектив в процессе самопознания, формирование базовой системы ценностно-смысловых ориентаций будущих педагогов на творческое саморазвитие; г) включенность будущих педагогов в эвристическую деятельность, свободную интерпретацию и генерирование новых идей.
Реализация педагогических технологий позволяла будущим педагогам быть успешными в выбранной ими профессии, преобразователями творческих идей и действий: интерактивной, продуктивной, компьютерной, проблемного обучения, поэтапного формирования умственной деятельности, творческой и проектной деятельности, предусматривающих проектирование индивидуальных сценариев саморазвития будущих педагогов - портфолио, «Я-концепция творческого саморазвития». Интенсификация процессов самости будущих педагогов обеспечивалась использованием таких способов и приемов формирования ценностно-смысловых ориентаций на творческое саморазвитие как обучение действием, сквозное, выборочное, контекстное и обучение, основанное на передовом опыте, интеграция которых соответствует модели динамической деятельности в условиях непрерывного образования: от учебной деятельности к квазипрофессиональной, профессиональной и послевузовской.
Одним из важных принципов интенсификации процессов самости будущих педагогов был принцип обязательного активного их участия в разных видах созидательной деятельности, самопрезентация себя и презентация образовательных продуктов своей деятельности в коллективном и взаимо-
дополняющем взаимодействии и сотворчестве в условиях педагогического процесса.
Интенсификация процессов самости будущих педагогов на творческое саморазвитие в нашем исследовании обеспечивалась посредством:
- четкого целеполагания на каждом этапе непрерывного образования;
- обогащения содержания учебного материала ценностносмысловыми и творческими заданиями;
- учета возрастных и индивидуальных особенностей будущих педагогов; разнообразия реализации инновационных методов, средств, приемов
и элементов проблемного обучения творческому саморазвитию;
индивидуализации обучения при работе в классе, студенческой группе, на курсах повышения квалификации учителей и учет личностных характеристик при разработке индивидуальных заданий и выборе форм сотворчества и общения;
- широкого использования индивидуальных и коллективных форм творческой познавательной деятельности;
- обеспечения логической преемственности новой и уже усвоенной информации, активного использования нового материала и более глубокого усвоения пройденного;
педагогического проектирования (портфолио и «Я-концепция творческого саморазвития») и реализации инновационных педагогических технологий;
- совершенствования навыков педагогического общения, мобилизующих творческое мышление будущих педагогов;
выработки у преподавателей соответствующих навыков организации управления коллективной учебной деятельностью будущих педагогов;
применения современных аудиовизуальных средств, технических средств обучения, интернет;
расширения образовательной среды сотворчества не только с отечественными будущими педагогами образовательных учреждений разного типа, но и с зарубежными.
Таким образом, представленная система организационно-педагогических условий формирования ценностно-смысловых ориентаций будущих педагогов на творческое саморазвитие в условиях непрерывного образования является необходимой и достаточной, может быть успешно реализована другими образовательными учреждениями разного типа.
Библиографический список
1. Михальцова, Л. Ф. Формирование ценностно-смысловых ориентаций будущих педагогов на творческое саморазвитие в условиях непрерывного образования: Монография [Текст] /' Л. Ф. Михальцова.- Казань: Центр инновационных технологий, 2011. - 360 с.
2. Непрерывное образование: краткий словарь / под ред. Н. А. Лобанова.
B. Н. Скворцова; предисл. Н. А. Лобанова ; рец.: А. И. Добрынин, И. П. Кузьмин. -
C.-Петербург : Файндер, 2002. - 42 с.
3. Формирование общих компетенций обучающихся по программам довузовского профессионального образования: методические рекомендации / Г. Б. Голуб. С. А. Ефимова, Е. А. Перелыгина, Н. Ю. Посталкж. - Самара: ЦПО, 2011. - 132 с.
УДК 378
Усанова Ольга Григорьевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры литературы и русского языка Челябинской государственной академии культуры и искусств, ogu@mail.ru, Челябинск
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПОСТРОЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Usanova Olga Grigorievna
Ph.D., associate professor of literature and Russian language Chelyabinsk State Academy of Culture and Arts, ogu@mail.ru, Chelyabinsk
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL FOUNDATIONS CONSTRUCTION OF THE CONCEPT OF FORMATION OF SOCIAL-COMMUNICATIVE COMPETENCE OF STUDENTS
HIGH SCHOOL
Успешное решение проблем коммуникации и социального взаимодействия с окружающими людьми, группами, общностями и социумом в целом выступает функцией компетентности субъекта в сфере общения и социальных отношений как особом ареале его личностного бытия (К. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалев, Н. В. Клюева, Е. Мелибруда, П. В. Растянников, С. Л. Рубинштейн, 3. И. Рябикина, Н. Д. Творогова и др.).
В зависимости от уровня и масштаба событийно-ситуационного контекста, в котором выявляется результирующий эффект рассматриваемого регулятивного образования, разные исследователи ведут речь о «коммуникативной компетентности», «компетентности в общении», «социальной компетентности», «факторах и условиях успешного общения» и др. Вследствие
органической связанности интерперсонального взаимодействия с социальным контекстом его реализации, наиболее правомерным представляется обозначение описанных регуляторов социального поведения и общения личности как её «социально-коммуникативной компетентности». Социальнокоммуникативная компетентность (СКК) является органичной составляющей общей профессиональной компетентности специалистов, занятых в со-циономических видах деятельности, ориентированных на работу с людьми (Э. Ф. Зеер, Ю. Н. Емельянов, Т. М. Ёжкина, Е. А. Климов, В. Е. Орел, JT. А. Петровская, Н. С. Пряжников, Н. В. Яковлева, P. Benner, D. R. Gordon,
I. Hordi).
В процессе становления и развития личности как субъекта профессиональной деятельности и общения динамика социально-коммуникативной компетентности характеризуется сложным переплетением позитивных и негативных тенденций.
В процессе получения высшего профессионального образования у студента формируется система многообразных отношений - отношение к себе, к будущей профессиональной деятельности, к своим будущим воспитанникам, к преподавателям и др.
В качестве общенаучной основы и теоретико-методологической стратегии нашего исследования выбирается подход высокого уровня методологии, применяемый во многих дисциплинах. При этом общенаучная основа характеризуется положениями, определяющими постановку проблемы, генеральных и локальных целей, идентификацию противоречий и позиций, отражающих логику научного поиска, а теоретико-методологическая стратегия конкретно-научного уровня выявляет направление теоретического исследования, фиксирует его общий план.
Для решения такой комплексной проблемы как формирование социальнокоммуникативной компетентности студентов в вузе требуется подход, который бы предполагал взаимодополняемость различных подходов, основывался на интеграции поликультурных и психолого-педагогических знаний, на интеграции культуры и образования.
На наш взгляд, в качестве теоретико-методологической основы научной концепции формирования социально-коммуникативной компетентности студентов в вузе наиболее оптимальным вариантом является коммуникативнокультурологический подход, как соответствующий и требованиям профессиональной подготовки будущих специалистов, и специфике их будущей профессиональной деятельности. Данный подход - это два взаимообусловленных подхода: коммуникативного и культурологического.
Культурологический подход, по мнению В. И. Беляева [1, с. 19-25], один из важнейших в историко-педагогических исследованиях. Опираясь на приоритет общечеловеческих характеристик, открывает путь для глубокого рассмотрения явлений в их исторической ретроспективе, помогает выявлять связи изучаемых явлений с настоящим и будущим и, таким образом, осуществить прогностическую функцию исследования. Автор отмечает, что
культурологический подход неразрывно связан с аксиологическим. «Для аксиологии культура - это процесс поиска, создания и обретения ценностей и одновременно их совокупность. Идеалы и ценности, фокусируются в цели и задачи образования и воспитания, представляют ключевое звено в рассмотрении педагогических явлений. Отраженные в учебно-воспитательном процессе, они позволяют судить о его характере и сущности. В свою очередь, социальные и ценностные ориентиры дают возможность видеть общую ее направленность» [1, с. 20-21].
Следует перечислить основные постулаты культурологического подхода, изложенные О. Ю. Афанасьевой [2, с. 6-11], на которые мы опирались в ходе нашего исследования:
1. Культурологический подход представляет собой базовый образовательный процесс, сущность которого заключается в ценностном отношении к общечеловеческой и национальной культуре, стремлении прожить свою жизнь в формах культурного бытия народа и диалогическом общении с другими народами и культурами.
2. Культурологический подход не может быть навязан студенту извне, ибо он обусловлен внутренне. Он имеет субъективную природу и является продуктом национального самосознания личности. Будущий специалист приобретает культурную идентичность по мере вхождения в национальную культуру и становления его личности как гражданина, человека культуры и субъекта культурных видов профессиональной деятельности.
3. Культурологический компонент содержания профессиональной подготовки студентов имплицитно содержится во всех изучаемых дисциплинах, что указывает на необходимость специальной работы преподавателя вуза по его выявлению, обогащению и использованию в целях культурной идентичности обучаемых.
4. Процесс культурной идентификации студентов высшей школы опосредован комплексом внешних (целостная культурная среда вуза, профессиональная культура преподавателей, диалог культур, создающий нравственную атмосферу в вузе) и внутренних (становление «Я-концепции» человека культуры, развитие национального самосознания, овладение основами культуры иноязычного общения, развитие способностей к творческой самореализации в мире культурных ценностей) условий.
Выбирая в качестве методологической стратегии данный подход, мы основываемся на принципах культурологического образования, в связи с чем, рассматриваем образование как часть культуры, которая, с одной стороны, питает ее, а с другой, - влияет на ее сохранение и развитие через человека.
Применяя к предмету настоящего исследования культурологический подход, мы получаем возможность создания условий для приобщения студентов к миру культуры, общечеловеческим ценностям, формирования у них научного мировоззрения, культурологической компетенции, готовности к самостоятельному творчеству. Культурологический подход, как утверждает Е. В. Бондаревская, ориентирует студентов на «развитие способностей
личности во всех сферах ее деятельности через приближение к достижениям мировой и отечественной культуры» [3, с. 17].
В последнее время особое значение приобретает культурологическая парадигма в исследовании современного образования, ибо «культура человечества движется не путем перемещения в пространстве и времени», а путем накопления ценностей. Ценности не сменяют друг друга, новые не уничтожают старые, а, присоединяясь, увеличивают их значимость для сегодняшнего дня» (Д. С. Лихачев). В условиях мирового кризиса образования вызревает новая культурологическая парадигма образования, в основе которой лежит представление о гуманистическом типе личности [4, с. 122-128]. О культурологической ориентации современной системы образования говорят многие исследователи (А. А. Вербицкий, В. С. Гершунский, Э. Н. Гусинский, Н. А. Шубина и др.). По мнению Н.А. Шубиной, «культурологическая» парадигма в большей степени ориентирует современное образование не на знания, а на основание элементов культуры, обучения, поведения, общения [4, с. 125], где, на наш взгляд, главным и определяющим является аксиологический аспект.
Новый этап развития системы образования характеризуется следующими тенденциями:
1) меняется общий взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических и творческих способах взаимодействия участников;
2) изменяется представление о личности, которая, кроме социальных качеств, наделяется различными субъективными свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и тому подобное, в связи с чем, меняется и ее роль в педагогическом процессе, она становится его системообразующим началом;
3) подвергается пересмотру отношение к студенту как объекту педагогических воздействий и за ним окончательно закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающей уникальной индивидуальностью. Создание условий для развития и осознания им субъективного опыта, индивидуально-личностных способностей, свойств, педагогическая подоплека индивидуальности рассматриваются как главные цели образования;
4) в педагогику активно проникают и становятся востребованными результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности.
В настоящее время также становится очевидным тот факт, что решить те сложнейшие задачи, которые стоят в сфере образования, возможно лишь при условии, если будет воспитано молодое поколение, которому органически свойственна высокая культура, в том числе и культура общения.
Культурологическая парадигма ориентирует систему высшего профессионального образования на подготовку не только высококультурных специалистов, главным ориентиром становится гуманизация учебно-воспитательного процесса. Однако в гуманистической концепции разные
исследователи по-разному расставляют акценты, и анализ их может дать дополнительные импульсы к наполнению профессионального образования культурологическим смыслом.
С точки зрения А. Маслоу, гуманистическая концепция утверждает, что функция и цель образования и воспитания - сущностная, человеческая, гуманистическая цель - это, в конечном счете, «самоактуализация» личности, достижение полной человечности, овладение наибольшей высотой, доступной для человеческого рода или для данного индивида [5, с. 286-289].
По мнению ученого, самоактуализирующие люди значительно выходят за границы ценностей их культуры. Они способны объективно относиться к обществу, к которому принадлежат, одобряя одни его стороны и отвергая другие. И если конечная цель образования, по определению А. Маслоу, -это самоактуализация, то образование в гуманистическом идеале должно помочь людям выйти за пределы своей культуры, став гражданином мира. Другая цель образования должна состоять в открытии призвания, судьбы каждого. Если следовать теории, сформулированной А. Маслоу, то процесс профессионального образования должен в меньшей степени сосредоточиваться на средствах и в большей - на результатах: развитии общей культуры, способности к рассуждению, способности к пониманию.
Культурологический подход тесно связан с компетентностно-прогностическим, аксиологическим, деятельностным подходами, поскольку исследование образования как транслятора культуры неизбежно становится изучением ее влияния на внутренний мир человека. С позиции обозначенных подходов профессиональное образование можно рассматривать как особого рода педагогический процесс (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида.
Общей задачей для всех вариантов гуманитарной подготовки студентов вуза является овладение способами мышления, основанными на рефлексии, интерпретации, метафоризации, поисках смысла. В этом ключе следует отметить важность усиления культурологического аспекта вузовского образования, где во главу угла ставится коммуникативная составляющая.
В последнее время в отечественной науке и педагогической практике появляются исследования, посвященные освоению знаний студентов на основе коммуникативного подхода [6], на котором остановимся более подробно.
Так, Е. Ю. Бикметов считает, что коммуникативная концепция образования представляется как «важнейшая форма управления духовной культурой социальной общности, развивающейся за счет самовоспроизводства своего смыслового содержания. Раскрытие сущности образования составляет методологический ориентир к построению такой модели образования, в которой оказываются задействованными диалогические связи между людьми, основанные на понимании ими общих целей, задач и интересов» [7, с. 225].
Исследователи в области педагогики, теории коммуникации, социокультурной коммуникации называют четыре основных способа коммуникации [8; 9]:
1) директивный (принуждающий) способ - характерен преимущественно для односторонней коммуникации;
2) манипулятивный способ - это такой способ построения коммуникации, когда одна из ее сторон добивается своих интересов не при помощи принуждения другой стороны, а при помощи такого воздействия, когда другая сторона добровольно выполняет действия в интересах первой, считая, что действует в своих интересах;
3) толерантный способ коммуникации принципиально отличается от манипуляции тем, что участники коммуникации признают право на существование чужого мнения, чужих интересов, чужих убеждений, не пытаясь подменить чужие интересы собственными;
4) диалогичный способ - предполагает, во-первых, что участники коммуникации являются равноправными, во-вторых, участники ее стремятся к взаимопониманию.
Таким образом, если директивная коммуникация построена на принципе команды, манипулятивная - на принципе подмены, толерантная - на принципе права, то диалоговая основана на стремлении понять друг друга.
В нашем исследовании, применяя коммуникативный подход к исследованию формирования СКК студентов, мы опираемся на толерантный и диалогичный способ коммуникации и считаем их наиболее ценными в системе современного вузовского образования.
Коммуникативный подход способствует развитию коммуникативных умений. Некоторые исследователи данной проблемы (Дж. Джеи, Д. Джери, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Р. С. Немов) определяют понятие коммуникативных способностей как умения устанавливать взаимоотношения, строить эффективное общение, которое приводит к успешности как в профессиональной, так и в других видах деятельности [10, с. 88], в том числе в процессе формирования СКК студентов вуза.
Следует отметить, что коммуникативный подход в процессе формирования СКК студентов нельзя рассматривать в отрыве от культурологического подхода. «Обучение и воспитание в высших учебных заведениях способствует развитию коммуникативных умений и компетентности студентов, будущих специалистов. Коммуникативная деятельность - целенаправленный процесс. Субъект-субъективные взаимоотношения участников образовательного процесса являются одним из педагогических условий успешной организации коммуникации» [10, с. 88-90].
Резюмируя вышесказанное, следует отметить, что коммуникативнокультурологический подход - это теоретико-методологическая стратегия исследования процесса формирования СКК студентов вуза, которая предполагает:
1) осуществление процесса формирования СКК студентов вуза как сложной, многоуровневой, динамичной системы;
2) организацию формирования СКК студентов вуза на основе единства обучения и воспитания студентов средствами культуры, культуры речевого профессионального общения;
3) активное и самостоятельное усвоение студентами навыков профессионального речевого общения современной коммуникации, стимулирование способностей студентов усваивать базовые знания и творческие способности;
4) ориентацию студентов на активное взаимодействие с партнерами по коммуникации, развитие толерантности и эмпатии.
Таким образом, в качестве теоретико-методологической основы научной концепции выступает синтез компетентностно-прогностического (общенаучный уровень), деятельностного (теоретико-методологический уровень), аксиологического (конкретно-научный уровень), коммуникативнокультурологического (методико-технологический уровень) подходов, что определяет многоуровневость и иерархический характер формирования СКК студентов в вузе (табл. 1).
В процессе вузовского образования будущих специалистов могут быть использованы и другие научные подходы, которые можно представить следующим образом (рис. 1).
Когнитивный подход в науке, позволяющий интегрировать данные наук о языке, обществе и человеке в применении к процессу обучения. В данном случае междисциплинарные связи способствуют преодолению противоречия между целостным представлением о мире и частным его видением с позиций отдельной науки. Проблемы языкового образования рассматриваются в различных аспектах: лингвистическом, педагогическом, социологическом и культурологическом, что определяет антропологическую направленность подготовки будущих специалистов.
Лингвисты-когнитологи (Р. Л. Солсо, В. П. Зинченко, М. М. Назаров, 1996) подчеркивают и тот факт, что когнитивный подход к исследованию всегда учитывает центральную роль человека в процессах познания и речевой деятельности, как наблюдателя и носителя определенного опыта и знаний. Именно человек, как познающий и говорящий на определенном языке субъект, формирует значения, а не производит их в готовом виде, в чем и проявляется принцип креативности языкового мышления.
Следовательно, в когнитивной лингвистике реализуется принцип антропоцентризма языка. Это, в свою очередь, связывает ее с психологической, социальной, культурной антропологией, когнитивистской области исследований которой относится вопрос о том, как функциональный и символический уровни культуры поддерживаются благодаря культурной коммуникации личностей в определенной культурной среде.
Реализация когнитивного подхода позволяет решить ряд актуальных проблем формирования поликультурной языковой личности, развития и совершенствования языковой и концептуальной картины мира. К ним относятся: анализ познавательных процессов в различных сторонах общения: коммуникации, интеракции, перцепции; роль эмоциональных и мотивационных факторов в познавательных процессах; выявление связи между познанием, общением и другими видами деятельности человека; определение функций языка в познавательном процессе; описание роли общения в формирова-
нии концептуальной, языковой и художественной картине мира; выделение проблемы социальной интеракции и перцепции в процессе формирования СКК студентов в профессиональном общении.
Таблица 1 - Соотношение уровней методологии и сущности компетентностно-прогностического, деятельностного, аксиологического и коммуникативно-культурологического подходов
Уровни Специфика Теоретико- Трактовка подхода
методо- уровней методологический
логии подход
• 2 3 4
Исследует общена- Компетентностно- , обеспечивает создание
учные концепции, прогностический образовательно-воспитывающей
коррелирующие А. В. Хуторской, среды за счет наполнения ее
большую часть на- Л. Ф. Иванова, ценностями общечеловеческой.
>Х учных дисциплин 0. Е. Лебедев, национальной и индивидуаль-
3 X В. В. Сериков, ной культуры, которая включает
у В. А. Болотов, обучаемого в активный процесс
сз к А. Ф. Присяжная ее познания и созидания путем
<Х) в компетентносгного диалогово-
ю о го общения, сотрудничества и самореализации сущностных сил и способностей личности в ее прогностической и культурной идентификации .....
... Является базовым, Деятельност- предлагает рассмотрение СКК
на основе которо- ный
эх X V личности студента как сложный
го традиционно Л. С. Выготский, многоплановый процесс уста-
а ^ § " ^ X осуществляется П. Я. Гальперин, новления и развития контактов
профессиональное образование А. Н. Леонтьев, между людьми, порождаемый
ь и У с С. Л. Рубинштейн, потребностями совместной
Ом ^ я § В. В. Давыдов, деятельности и включающий
г- о И. И. Ильясов, обмен информацией, выработку
н <и ■чт* Д.Б. Эльконин единой стратегии взаимодей-
. ствия, восприятие и понимание другого человека
Описывает методы, Акспологический рассматривает личность как
>х принципы и приемы, Я. А. Коменский, высшую ценность общества
3 “Г применяемые в той И. Ф. Гербарт, и самоцель общественного
и* у сз X или иной научной А. И. Арнольдов, развития; позволяет принять
дисциплине В. А. Сухомлинский, ценности когнитивной деятель-
1 о В. А. Сластенин, ности, организовать личностное
н И. Ф. Исаев, взаимодействие студента в об-
о а. Е. И. Шиянов разовательном процессе, напра-
X вить будущих специалистов на
о * ■■ правильный выбор ценностных ориентаций
Окончание таб.тцы
1 2 3 4
1 « Разрабатывает Коммуникативно- основан на социально-
тг 2 проблему выбора куль турологический культурологическом творчестве
I ° о процедур, обеспе- И. А. Зимняя, оудущих специалистов, их непо-
у 5 чивающих получе- И. Л. Бим, средственном участии в само-
1 с ние эмпирического А. Н. Зелинский, организации и самоуправлении
■—> о материала и его К. Роджерс, совместной деятельностью в
5 первичную разра- А. В. Мудрик, области профессионального об-
н ботку Ф. И. Шарков, разования на основе коммуника-
о X. В. С. Грехнев, тивной деятельности, взаимного
3 еЗ М. Н. Скаткин, контроля, взаимоответственно-
О н И. Я. Лернер, сти и всемерного использования 1
1 2 1 В. В. Краевский группового и индивидуального потенциала
Когнитивный подход связан с когнитивной функцией языка и реализацией данной функции посредством языковых единиц, и в его основе лежит понимание и изучение языка как средства формирования мысли, хранения и организации знания в человеческом сознании, а также обмена знаниями. Когнитивная функция языка предполагает определенный способ осмысления окружающего мира, формирования знаний о нем, разные способы их организации и хранения в сознании человека. Коммуникативную и когнитивную (познавательную) функции языка считают основными среди таких, как регулятивная, эмоционально-экспрессивная, фатическая, метаязыковая, эстетическая.
Язык как средство познания функционирует в двух уровнях - когнитивном и деятельностном. Если когнитивный уровень представлен спецификой мыслительных операций в мозгу человека, связанных с языком, как ком-
понентом сознания, то деятельностный - со спецификой различных видов его деятельности, отражающей способность к порождению любых текстов
- вербальных и невербальных, которые являются её результатом. Следовательно, психическая природа языка и его системное устройство и функционирование связаны с когнитивным уровнем, в то время как его историческое развитие, социальное функционирование в определенной социальной среде - с деятельностным уровнем. Таким образом, язык является средством общения и средством осуществления других деятельностей.
Гуманитарный подход рассматривается в качестве важной части человеческой жизни, имеющей значение для социальной сферы и управления именно ею [11, с. 11]. В рамках данного подхода организация работы и управление людьми все больше строится, отталкиваясь от самого человека, с тем, чтобы он мог трудиться с максимальной отдачей, получать удовлетворение от содержания своей деятельности, отношений в коллективе, развивать и совершенствовать себя.
Технократический подход, при котором информационные технологии считаются средством повышения продуктивности труда, а их использование ограничивается, в основном, сферами производства и управления. Условно его существование можно разделить на ранний технократизм, который базировался на принципе, что человек - придаток машины, поэтому в первую очередь нужно совершенствовать технику и поменьше внимания обращать на работников. Это выражалось эксплуатацией физических и духовных возможностей человека; и классический технократизм, который признавал человека равным по значению машине, что давало возможность осуществлять рационализацию трудовых операций с учетом параметров и возможностей (антропологических, биомеханических и пр.) и принимать меры по улучшению условий труда, однако при полном игнорировании личности. Причина значительного распространения технократического подхода состоит в отождествлении понятий «информатизация» и «компьютеризация». При таком подходе информатизация сводится только к созданию технической базы.
Информационный подход основан на информатизации общества, который следует трактовать как развитие, качественное усовершенствование, радикальное усиление с помощью современных информационнотехнологических средств и процессов, существенно повышающие творческий потенциал общества в целом, личности в частности, и информационной среды, в которой эта личность существует и развивается [12, с. 7].
В основу модернизации современного образования положена смена образовательных парадигм: XX век - век узких профессионалов, XXI век - системное решение созидательных проблем (фундаментализация и интеграция посредством информационных технологий) с учетом мыслей К. А. Гельвеция: «Знание некоторых принципов легко возместит незнание некоторых фактов» и Л. Больцмана: «Нет ничего практичней хорошей теории». Одним из примеров необходимости модернизации образования становится использование информационных технологий в учебном процессе вуза.
Исследованием становления идентичности личности в дискурсе с позиции социологического подхода занимается дискурсивная психология. В исследованиях М. Биллига (Michael Billig), Дж. Поттера (Jonathean Potter), М. Уэттерел (Margaret Wetherell), С. Уиддиком (Sue Widdicomb), Р. Уоффита (Rob Woffit) показывается непостоянство идентичностей, формирующихся в дискурсах, противоречивый, часто взаимоисключающий характер, проявляющийся в рамках этих идентичностей.
Специфика коммуникативных процессов обусловливает сложную структуру дискурсов, а, следовательно, и сложную идентичность личности. В частности, в образовательном пространстве принципы организации и построения коммуникации и дискурса становятся практически идентичными. Различные проблемы и противоречия, обусловленные этим и влияющие как на становление социума, так и на формирование идентичности личности, рассматриваются в работах С. А. Азаренко, В. Е. Кемерова, Т. X. Керимова,
О. В. Коркуновой, Н. И. Мартишиной, К. С. Романовой, Е. Г. Трубиной.
Практическое приложение теории дискурса к сфере образования исследуется в работах В. И. Карасика, Н. А. Лемяскиной и А. В. Ленец. В работах И. П. Логвинова, В. В. Розанова и Ю. В. Сенько изучается влияние властных структур на формирование образовательного дискурса.
Философский подход акцентирует основополагающую функцию, определяет долгосрочные цели и стратегии, направления функционирования категории в условиях рынка, раскрывает ее сущность. Проблемы философского мировоззрения охватывают мир в целом, жизнь человека, его отношение к миру. Более широких проблем, чем в мировоззрении (по их значимости для деятельности человека), не бывает. Понятия материи, пространства, времени, движения, причины, возможности, необходимость и т. п. предельные. Эти понятия оказываются таковыми в силу того, что они находятся в основаниях любого рода человеческой деятельности. Исследование соотношения бытия и сознания является условием, без которого человек не сможет выработать своего отношения к миру, не сможет ориентироваться в нем. Основа философского подхода - индивид и процесс формирования интеллектуального капитала на данной основе. Сознание - это высшая, свойственная только человеку и связанная с речью, функция мозга, заключающаяся в обобщенном, оценочном и целенаправленном отражении и конструктивно-творческом преобразовании действительности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, и разумном регулировании и самоконтролировании поведения человека.
Обобщая вышеизложенное, мы в своем исследовании рассматриваем коммуникативно-культурологический подход как составляющую теоретико-методологической основы научной концепции формирования социально-коммуникативной компетентности студентов в вузе. Данный подход мы относим к методико-технологическому уровню, так как он описывает методы, принципы исследования и процедур, применяемых в профессиональном образовании.
Библиографический список
1. Беляев, В. И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях [Текст] / В. И. Беляев // Педагогика. - 1999. - № 6.
2. Афанасьева, О. Ю. Возможности применения культурологического подхода как теоретико-методологической основы осуществления иноязычного образования студентов вузов [Текст] / О. Ю. Афанасьева// материалы междун. науч.-теор. конф. -Челябинск : ЧЮИ МВД России, 2007.
3. Бондаревская, Н. В. Педагогика [Текст] / Н. В. Бондаревская, А. Реан. -СПб. : Питер, 2003.
4. Шубина, Н. А. Роль культурологической парадигмы в гуманистически направленном образовании [Текст] / Теория и практика профессионального образования : педагогический поиск // Под ред. Г. Д. Бухаровой : ГОУ ВПО «Рос. Гос. проф.-пед. ун-т». Екатеринбург, 2007. - Вып. 8.
5. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы [Текст] / Пер. с англ. / А. Маслоу. - М. : Смысл, 1999.
6. Разбегаева, Л. П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Л. П. Разбегаева ; ВГПУ. - Волгоград, 2001 - 37 с.
7. Бикметов, Е. Ю. О самооптимизирующейся модели развития образования [Текст] /' Е. Ю. Бикметов // Социально-гуманитарные знания. - 2004. - № 1.
8. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении [Текст]: книга для учителя / В. А. Кан-Калик. - М. : Просвещение, 1987. - 190 с.
9. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников [Текст] / А. В. Мудрик. - М. : Педагогика, 1984. - 111 с.
10. Усанова, О. Г. Коммуникативная компетентность в культуре педагогического общения [Текст]: Монография / О. Г. Усанова. - Челябинск, 2004.
11. Крилов, В. В. Інформаційні комп'ютерні злочини. Мінськ: ИНФРА-М-НОРМА, 1997.
12.Ахраменко, М. Ф. Проблеми криміналізації суспільно-небезпечної поведінки з використанням інформаційно-обчислювальних систем: Автореф. дис.... канд. юридич. наук. Мінськ: БДУ., 1996.
13. Игнатьева, Е. Ю. Системообразующая роль менеджмента знаний в тенденциях развития высшего образования / Е. Ю. Игнатьева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 122-130.
14. Удотова, О. А. Модель управления качеством образовательного процесса в вузе / О. А. Удотова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 6. - С. 266-275.
15. Эдварс, Н. М. Проблема подготовки ученого к интеграции в международное научное пространство в контексте условий, влиящих на его профессиональную деятельность [Текст] / Н. М. Эдварс // Сибирский педагогический журнал. - 2009. -№9.-С. 377-383.
16. Игнатова, В. В. Педагогические стратегии в контексте профессиональнокультурного становления личности студента вуза [Текст] / В. В. Игнатова, О. А. Шушерина// Сибирский педагогический журнал. -2004. -№ 1. - С. 105-113.
