CC BY
183
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
стоянную самодиагностику и стимулирование качественной и ритмичной работы, а преподавателям позволяет осуществлять непрерывный
Литература
1. http://www.portalus.ru (Дата обращения: 12.02.2010).
контроль учебного процесса, диагностику текущего состояния успеваемости с использованием рейтинговой шкалы оценок [1].
УДК 800.7
I СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ РЕФЕРИРОВАНИЮ УСТНОЙ РЕЧИ I С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРИЕМОВ ТРЕНИНГА
Пикуцкая Оксана Викторовна, аспирант, [email protected],
ФГОУВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса», г. Москва
The article analyzes the process of abstracting both analytical and synthetic work with the document reveals the essence of the process of abstracting a complex form ofspeech activity. The article characterizes in detail a set of skills that are required for effective abstracting, carries out the analysis of the basic methodological approaches to training of abstracting, reveals the essence of training courses, and determines the differences from traditional teaching systems and methods that could be used in order to teach abstracting oral speech to non-philological students.
В статье приводится анализ процесса реферирования как аналитико-синтетической работы с документом, раскрывается сущность процесса реферирования как комплексного вида речевой деятельности. Детально характеризуется совокупность умений и навыков, необходимых для эффективного реферирования, осуществляется анализ основных методических подходов к обучению реферированию, раскрывается сущность тренингового обучения, выявляются его отличия от традиционных методических систем и определяются приемы, которые могут быть использованы в целях обучения реферированию устной речи студентов нефилологических специальностей.
Keywords: abstracting, abstracting oral speech, receptive stage of abstracting, the analytical stage of abstracting, the productive stage of abstracting, the system of teaching abstracting oral speech, training
Ключевые слова: реферирование, реферирование устной речи, рецептивный этап реферирования, аналитический этап реферирования, продуктивный этап реферирования, система обучению реферированию устной речи, тренинг
Реферирование является одним из видов аналитико-синтетической деятельности, связанной с переработкой информации, поэтому владение таким видом деятельности создает основу развития самых различных умений и навыков. Умение работать с информационными потоками считается, прежде всего, одним из критериев высокого уровня развития современного человека. По мнению специалистов, реферативная работа как основополагающее звено образовательной практики является
20
одним из важнейших этапов в процессе становления и развития личности учащихся [21].
Кроме того, в автоматизированных информационных системах реферат прочно занимает место основного унифицированного описания первичного документа. Поэтому реферирование рассматривается как средство информатизации на ее начальном этапе, своеобразный кирпичик гигантского здания информатизации. В связи с этим подготовка специалистов, обладающих высокоразвитыми навыками ре-
научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2011/Ns 2
Система обучения реферированию устной речи с использованием приемов тренинга
ферирования, является одной из важных задач профессионального образования.
Обучение реферированию как комплексному виду речевой деятельности является неотъемлемой частью содержания обучения русскому языку и регламентировано государственными образовательными стандартами. Однако пока отсутствуют четкие правила работы с рефератом, единые требования к его оформлению, что препятствует формированию элементов исследовательской культуры учащихся. Существующие методические пособия по данной проблеме устарели или не адаптированы к реалиям общего образования [10]. Недостаточно разработана методика обучения реферированию на родном языке в системе высшего профессионального образования.
Одной из причин сложившегося положения дел в области обучения реферированию является, на наш взгляд, неоднозначность трактования сущности процесса реферирования. Многие авторы рассматривают реферирование как вид репродуктивной деятельности, аналогичный пересказу. В таком понимании процесс реферирования сводится к краткому изложению содержания текста.
По нашему мнению, сущность процесса реферирования может быть охарактеризована, по крайней мере, в двух аспектах: 1) с точки зрении теории информации, 2) с точки зрения теории речевой деятельности.
В теории информации реферирование рассматривается как один из видов аналитикосинтетической переработки документов (или информации), которая является важной составляющей современной научно-информационной деятельности [3]. Аналитико-синтетическая переработка информации (АСПИ) — это процессы преобразования содержания документов с целью их анализа, извлечения необходимых сведений, а также их оценки, сопоставления и обобщения1. Одним из видов АСПИ является реферирование, представляющее собой процесс подготовки сокращенного изложения содержания текста, которое включает основные фактические сведения и выводы.
С позиций теории речевой деятельности, реферирование можно трактовать как внутренний способ воссоздания сформированной и сформулированной чужой мысли при восприятии (чтении или слушании) и внешний 1 ГОСТ 7.73—96. Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Поиск и распространение информации. Термины и определения.
способ формирования и формулирования принимаемой мысли при продуцировании речи (письме или говорении) [13].
Т.И. Ковальчук [12] предложила схему реферирования как своеобразного коммуникативного акта, отражающую функции познания и передачи информации при создании текста на основе текста-источника: автор ^ первичный документ ^ референт ^ вторичный документ ^ потребитель.
Как видно из схемы, этот коммуникативный акт состоит из двух простейших, в которых коммуникантами являются: 1) автор — референт, 2) референт — потребитель. Таким образом, референт осуществляет последовательно два вида деятельности: декодирование и кодирование информации. Однако представленная схема не отражает той сложной речемыслительной деятельности, которая связана с интерпретацией и анализом содержания первичного документа, направленным на выявление нового, наиболее важного, существенного и т. п.
В методике преподавания реферирование понимается как «вид речевой деятельности, заключающийся в извлечении из прочитанного текста основного содержания и заданной информации с целью их письменного изложения, процесс мыслительной переработки и письменного изложения читаемого текста; результатом этого процесса является составление вторичного документа — реферата» [1].
А.Д. Кулик рассматривает реферирование как комбинированный речевой акт, который осуществляется в двух фазах:
1) извлечение информации посредством восприятия устного (или письменного текста),
2) последующее продуцирование в виде устного (или письменного) сообщения с использованием извлеченной информации, предполагающее общую финальную целевую установку на тот или иной тип высказывания-сообщения [13].
В исходной фазе комбинированного речевого акта имеют место рецептивные виды речевой деятельности — трансляторы информации для реализации продуцирования речи в финальной фазе. Различие между видами речевой деятельности в финальной фазе комбинированных речевых актов обнаруживается только в форме порождения (продуцирования) — устного или письменного типа [13].
Т.М. Надеина считает реферирование комплексным видом речевой деятельности, объ-
21
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
единяющим рецептивные (чтение, слушание) и продуктивные (письмо, говорение) ее виды. В соответствии с этим процесс реферирования понимается как сложная речемыслительная деятельность, складывающаяся из трех основных этапов:
1) прием информации различного рода, поступающей как из письменных, так и из устных источников (рецептивный этап);
2) анализ и интерпретация полученной информации с целью выявления нового, существенного, наиболее важного и т. п. (аналитический этап);
3) продуцирование собственного речевого высказывания, т. е. изложение результатов анализа полученной информации в письменной или устной форме (продуктивный этап) [16]. Многие авторы называют третий этап репродуктивным, поскольку речь идет о порождении вторичного текста. Однако, по нашему мнению, реферат как вторичный текст является не просто сокращенным изложением содержания источника (первичного текста), а всегда содержит результаты интерпретации этого содержания, т. е. элементы речемыслительной продуктивной деятельности референта. Кроме того, реферат составляется в соответствии с определенными требованиями по стандартной схеме, поэтому его стиль может не совпадать со стилем и функционально-смысловым типом первичного текста.
В зависимости от канала получения информации (визуального или слухового) мы различаем: 1) реферирование письменной речи, 2) реферирование устной речи; а в зависимости от формы представления реферата (устной или письменной) можно говорить о письменном и устном реферировании.
Перечисленные виды реферирования могут взаимно сочетаться: письменное реферирование письменной речи; письменное реферирование устной речи; устное реферирование письменной речи; устное реферирование устной речи.
Стержневым элементом, общим для всех перечисленных видов реферирования, является аналитическая деятельность. Именно она определяет специфику реферирования как сложной интеллектуальной деятельности.
Процесс обучения реферированию, по нашему мнению, должен заключаться в постепенном формировании у обучаемых умений и навыков, соответствующих трем его основным этапам: рецептивному, аналитическому и продуктивному.
Известно, что необходимым условием продуктивности рецептивных видов речевой деятельности является эффективная работа механизмов кратковременной и долговременной памяти, запоминания, внимания, вероятностного прогнозирования и осмысления, языковой догадки, выделения смысловых опор. Полное, точное и быстрое понимание речи возможно на этапе автоматизации всех этапов процесса чтения или слушания: восприятия языковой формы, узнавания ее элементов, синтезирования содержания на их основе. Поэтому при обучении реферированию устной речи на рецептивном этапе необходимо использовать упражнения, нацеленные на формирование соответствующих умений и навыков.
Кроме того, известно, что при слуховом восприятии речи важным вспомогательным видом деятельности является конспектирование, которое предполагает наличие у обучаемых следующих умений и навыков:
• выделять из речевого потока и удерживать в памяти смысловые сегменты как можно большей размерности или, по крайней мере, те, которые сам лектор выделяет в своей речи (кратковременная память);
• осуществлять вероятностное прогнозирование содержания смыслового сегмента;
• эффективно осуществлять первичный и вторичный отбор получаемой информации на этапе прослушивания смыслового сегмента (стратификация информации);
• переформулировать полученную информацию и осуществлять ее компрессию;
• удерживать в оперативной памяти фразы, соответствующие переформулированному смысловому сегменту, в течение времени, необходимого для ее записи;
• владеть техникой записи (автоматизация процесса письма) [18].
Хотя аналитико-синтетическая переработка информации частично осуществляется уже на рецептивном этапе реферирования, цель такой переработки состоит, прежде всего, в понимании содержания текста. Цель реферирования, однако, заключается в выделении таких элементов содержания, которые соответствуют основным фактическим сведениям и выводам. В связи с этим необходим анализ информационного содержания речевого сообщения, его смысловой структуры [22, 6 и др.]. На аналитическом этапе реферирования необходимы следующие умения и навыки:
22 научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2011 / Ns 2
Система обучения реферированию устной речи с использованием приемов тренинга
• выделять ключевые (опорные) слова и сочетания слов;
• выявлять информацию определенного рода (например, наиболее ценную, новую, имеющую непосредственное отношение к главной теме источника и т. п.);
• осуществлять поаспектный анализ содержания;
• обобщать информацию, находя более емкие формы ее представления;
• осуществлять свертывание информации (смысловую компрессию);
• заменять видовые понятия родовыми;
• определять главную тему и идею текста.
На основании анализа основных требований, предъявляемых к рефератам различных видов [7, 8 и др.], мы пришли к выводу, что на продуктивном этапе реферирования необходимо наличие следующих умений и навыков:
• располагать результаты анализа содержания источника в соответствии со стандартной структурой реферата того или иного вида;
• использовать лексико-синтаксические клише и средства связности при написании текста реферата.
Анализ различных методических систем, нацеленных на обучение реферированию как на родном языке, так и на иностранном [4, 5, 6, 11, 15, 17], показывает, что в этих системах преобладают задания и упражнения, соответствующие аналитическому и продуктивному этапам реферирования. Упражнения, нацеленные на развитие навыков и умений слухового восприятия, распространены в значительно меньшей степени, хотя умение реферировать устную речь (подготовленную, квазиспонтанную или спонтанную) является одним из востребованных умений в научной и профессиональной среде.
Методики обучения реферированию устной речи на родном языке практически отсутствуют, хотя многие полезные методические приемы, задания и упражнения могут быть заимствованы из систем обучения аудированию иноязычной речи [2, 13, 14]. Поскольку, как мы уже отмечали, большую роль на рецептивном этапе играет способность к запоминанию, основывающаяся на характеристиках кратко -временной и долговременной памяти, а также механизмы вероятностного прогнозирования и языковой догадки, в методике преподавания РКИ используются упражнения, направленные на развитие кратковременной памяти, форми-
рование и развитие механизма вероятностного прогнозирования. К числу последних относятся, например, следующие: «определите окончание слова, основываясь на восприятии его первых букв»; «прослушайте начало предложения, догадайтесь о его продолжении»; «определите содержание текста по его заглавию» и т. п.
Среди упражнений, направленных на развитие долговременной памяти, используются различные способы произвольного запоминания: составление предварительного плана, выделение смысловых опорных пунктов, семантическая группировка материала, соотнесение с уже имеющимися знаниями. Важную роль среди механизмов запоминания играет повторение.
В методике преподавания русского языка как родного система упражнений, нацеленная на активизацию ментальных процессов (прежде всего внимания и памяти), разработана недостаточно. В то же время в практической психологии упражнения такой направленности являются важнейшими компонентами в системе развития интеллектуальных способностей индивида и, в частности, в тренингах. В связи с этим использование элементов психологического тренинга в целях обучения различным видам речевой деятельности представляется нам весьма перспективным.
Тренинг как форма аудиторной работы в настоящее время широко используется в системе профессионального образования как один из приемов обучения конкретной деятельности, формирования и развития профессиональных умений и навыков [9]. Само понятие «тренинг» имеет общее собирательное значение, поскольку в тренингах обычно широко используются различные методы и техники активного обучения: деловые, ролевые и имитационные игры, разбор конкретных ситуаций и групповые дискуссии.
Для всех видов тренингов характерен коммуникативно-деятельностный подход к обучению, при котором учащийся является не только «объектом» (тем, на кого воздействует учебный процесс), но и «субъектом» обучения (выступает в качестве организатора своей учебной деятельности). Тренинги включают элементы проблемного обучения, которое предусматривает создание на занятии проблемных ситуаций и обсуждение возможных подходов к их решению, в ходе которых учащиеся учатся применять ранее усвоенные знания и приобретенные навыки и умения и овладевают опытом (спо-
23
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
собами) творческой деятельности. Тренинги можно отнести к интенсивным методам обучения, поскольку в них уделяется повышенное внимание различным формам педагогического общения, социально-психологическому климату в группе, созданию адекватной учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении языкового материала и речевом общении.
Таким образом, тренинг предполагает не только выработку и усвоение поведенческих навыков, но также фактов и идей, необходимых для выполнения конкретной работы. Тренинг способствует развитию базовых сенсорных и ментальных способностей, поэтому использование отдельных элементов психологического тренинга может послужить основанием для повышения эффективности обучения различным видам речевой деятельности, в том числе реферированию.
Продолжительность тренинга (включающего обычно цикл занятий) может колебаться от одного или нескольких дней до нескольких месяцев, занятия могут проводиться один раз в неделю, а длительность отдельного занятия составляет обычно около полутора часов. Все эти факторы полностью соотносятся с режимом обучения студентов вуза.
В системе обучения реферированию тренинг должен преследовать задачу формирования умений и навыков смыслового восприятия устной речи (в том числе тренировки внимания и слуховой памяти), анализа и классификации полученной информации, резюмирования и краткого ее изложения. Поэтому перспективными в процессе обучения являются также основные принципы организации занятий, используемые при тренинге:
1) принцип активности участников (студенты постоянно вовлекаются в различные действия — обсуждение вариантов реферативного изложения, выполнение специальных упражнений и т. д.);
2) принцип исследовательской позиции (на занятии создаются такие ситуации, когда студентам необходимо самим найти необходимое решение и обосновать его);
3) принцип объективации поведения (в начале занятия поведение студентов переводит-
Литература
ся с импульсивного на объективированный уровень и в дальнейшем поддерживается на этом уровне).
Важным средством объективации поведения (а при реферировании — объективности резюмирования содержания) является наличие обратной связи, т. е. реакция членов группы на результат реферирования (реферат) и форму его представления.
В соответствии со сказанным, мы разработали систему упражнений и заданий, в которой традиционные речевые упражнения сочетаются с приемами, используемыми в тренингах — заданиями-тестами и заданиями-играми [19]. Эта система предполагает последовательное формирование умений и навыков, соответствующих трем основным этапам реферирования (рецептивному, аналитическому и продуктивному), и призвана повысить эффективность обучения реферированию устной речи.
Разработанная нами методика обучения реферированию устной речи встраивается в общую систему обучения реферированию на родном языке, предложенную Т.М. Надеиной [16] и реализуемую в рамках учебной дисциплины «Теория и практика реферирования», которая входит в программу высшего профессионального образования по специальности «Социально-культурный сервис и туризм» (специализация «Референтский сервис») [20].
Проверка эффективности предлагаемой методики осуществлялась в процессе экспериментального обучения, результаты которого показали, что в итоге умения студентов составлять реферат устного текста проявляются более качественно [19]. Это происходит, прежде всего, за счет улучшения характеристик слуховой памяти, а также за счет совершенствования умений анализировать содержание сообщения. Таким образом, подтверждается наше положение о том, что система упражнений, включающих приемы тренинга, является эффективным инструментом совершенствования навыков и умений реферирования устной речи.
На наш взгляд, использование приемов тренинга в целях обучения различным видам речевой деятельности на родном языке должно во многом способствовать повышению эффективности и качества обучения.
1. Азимов Э.Л., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания). СПб.: Златоуст, 1999.
24 научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2011 / Ns 2
Роль социального образования в реализации жизненного потенциала старшего поколения...
2. Акишина Т.Е., Алексеева Н.Н. Пособие по обучению аудированию и записи лекций. М., 1989.
3. Арский Ю.М., Гиляревский Р. С., Туров И. С., Черный А.И. Инфосфера: Информационные структуры, системы и процессы в науке и обществе. М.: ВИНИТИ, 1996. 490 с.
4. Бахтина Л.Н. Реферирование научного текста: Учебное пособие для иностранцев, изучающих русский язык. (Специальность: информатика, математика, физика). М.: МГУ, 1999. 95 с.
5. Бахтина Л.Н., Кузьмич И.П., Лариохина Н.М. Обучение реферированию научного текста. М.: МГУ, 1988. 119 с.
6. ВейзеА.А. Реферирование текста. Минск: Изд-во Белорус. ун-та, 1978. 128 с.
7. ГОСТ 7.9—95. Реферат и аннотация. Общие требования.
8. Демидова А.К. Пособие по русскому языку. Научный стиль речи. Оформление научной работы: Учебное пособие. М.: Русский язык, 1991. 201 с.
9. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд. ЛГУ, 1985. 166 с.
10. Журавлёва О.Н. Учимся писать реферат по истории: Методические рекомендации. СПб.: СМИО Пресс, 2001. 32 с.
11. Калмыкова И.Р. Реферат как форма устной итоговой аттестации учащихся 9 и 11 классов // Образование в современной школе. 2001. № 11. С. 57—61.
12. Ковальчук Т.И. Лингвистическая характеристика реферативного жанра и обучающий потенциал реферирования. Автореф. дис.... к-та филолог. наук. Киев, 1980. 23 с.
13. КуликА.Д. Методика обучения иностранных студентов-нефилологов устному реферированию с использованием графов: Дисс.... к-та пед. наук / ГИРЯ им. А.С. Пушкина. М., 2003. 260 с.
14. Лопатухина Т.А. Аудирование и средства организации текста для аудирования // Проблемы лингвистики, новые подходы к обучению иностранным языкам: Тез. докл. межвуз. регион. конф. Ростов-на-Дону: РГАС, 1996. С. 72—74.
15. Мотина Е.И., Гришунин В.П. Обучение реферированию на основе рассмотрения текста как особой коммуникативной единицы // Русский язык за рубежом. 1982. № 5. С. 41—44.
16. Надеина Т.М. Реферирование // Референт руководителя / О.Я. Гойхман, Л.М. Гончарова, Т.В. Гордиенко, Т.М. Надеина, Н.Н. Романова, Э.Я. Соловьев, А.В. Филиппов; Под ред. О.Я. Гойхмана. М.: Ось-89, 2006. С. 341—399.
17. Основы научной речи: Учебное пособие для студентов нефилологических высших учебных заведений / Н.А. Буре, М.В. Быстрых, С.А. Вишнякова и др.; Под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Изд. центр «Академия», 2003. 272 с.
18. Павлова В.П. Обучение конспектированию: теория и практика. 3-е изд. М.: Русский язык, 1989. 96 с.
19. Пикуцкая О.В. Использование элементов тренинга в целях повышения эффективности обучения (на примере обучения реферированию устной речи) // Вестник Тамбовского университета. Серия «Гуманитарные науки». Тамбов, 2008. Вып. 6 (62). С. 264—266.
20. Пикуцкая О.В., Надеина Т.М. Реферирование устной речи: Учебное пособие / ФГОУ ВПО «РГУТиС». М., 2008. 62 с.
21. Скатова С.Б., Малкова Н.Е., Савенкова В.Л. Реферативная работа учащихся гимназии в системе исторического образования // Педагогическое обозрение. 2002. № 1.
22. Соловьев В.И. Реферат в научно-информационной деятельности и критерии редакторской оценки его содержания и формы: Автореф. дис. к-та филол. наук. М., 1970. 16 с.
УДК 301
РОЛЬ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕАЛИЗАЦИИ ЖИЗНЕННОГО ПОТЕНЦИАЛА СТАРШЕГО ПОКОЛЕНИЯ В РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ
Лариса Андреевна Солдатова, докторант, кандидат социологических наук, доцент, [email protected], ФГОУВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса», г. Москва
The article discusses social education as an important tool for social transformation of Russian society. The author notes the importance of continuing social education for the population’s adaptation to the socioeconomic changes and harmonious social development. Special attention is paid to the influence of social
25
