CC BY
48
РАЗДЕЛ III ЯЗЫКОВАЯ КУЛЬТУРА
УДК 378; 482
Н. В. Рубцова
СИСТЕМА ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ И ЕЕ ВОПЛОЩЕНИЕ В ТАКСОНОМИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЯХ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «РУССКИЙ ЯЗЫК»
Процесс обучения - это двусторонний процесс, это процесс взаимодействия педагога и обучаемого. Вопрос о том, как этот процесс взаимодействия сделать наиболее плодотворным, педагогов волновал всегда, но и сегодня эта проблема не потеряла своей актуальности.
В дидактике существует положение о том, что если в педагогическом процессе следовать некоторым «аксиомам» - принципам обучения, то успешность обучения становится закономерным явлением. Однако и сам вопрос об этих аксиомах является дискуссионным, и методическое оснащение учебного процесса не всегда соответствует требуемым принципам.
В данной статье коснемся полемики о понятии «общедидактические принципы»: обратимся к истокам этого понятия и его развитии в процессе «взросления» педагогической мысли, а также покажем, как система педагогических принципов воплощается в способе систематизаций лингвистических знаний - в таксономических категориях, описывающих концептуальную область «Русский язык».
В педагогической литературе ведется полемика о необходимом и факультативном наборе общедидактических принципов. К числу «классических» принципов обучения дидакты, с некоторыми расхождениями, относят принципы научности, преемственности, доступности, наглядности и системности [15; 8; 7; 19]. Эти принципы обучения сформировались на основе воззрений педагогов прошлого. Ниже попытаемся провести параллели между педагогическими размышлениями дидактов-предшественников и современными толкованиями общедидактических принципов.
XVII в, ■ начало развития педагогической мысли на гуманистических началах, стремление ученых найти вместо старых догматических норм взаимодействия педагогов и учащихся новые грани образовательного процесса.
Одним из наиболее известных педагогов-мыслителей того времени был чешский педагог Я. А. Коменский. Философ-гуманист, он в своих педагогических воззрениях рассматривал человека как «микрокосм», и поэтому его представление о воспитании и обучении подрастающего поколения исхо-
дили из принципа природосообразности. Возражая против главного принципа педагогики того времени - подчинения, Я. А. Коменский ратовал за приведение педагогических законов в соответствие с законами природы -природное в человеке обладает самодвижущей силой. Эти мысли чешского педагога получили наиболее очевидное отражение в современном личное-тно - ориентированном обучении.
Принцип природосообразности явился следствием сформулированных им в книге «Великая дидактика» сенсуалистских педагогических принципов, призванных обогащать сознание ребенка через явления и предметы чувственно воспринимаемого мира. Именно в этом труде Я. А. Коменский обосновал необходимость «поставить знание закономерностей педагогического процесса на службу педагогической практике». Бичуя бессистемность обучения, пустословие и грубость, господствовавшие в школе того времени, Я. А. Коменский стремился к формированию благочестия, деятельностного мышления, способности к разнообразному труду [4, с. 170-178]. Эти мысли Я. А. Коменского получили развитие в идеях и принципах современного образования - гуманизации образования, принципах последовательности, научности, системности, а также в коммуникативно-деятельностном подходе к обучению.
Позднее развитие педагогической мысли по проблемам принципов обучения мы находим в трудах известного немецкого педагога А. Дистервега и нашего соотечественника В. В. Розанова.
На рубеже Х1Х-ХХ вв. Василий Васильевич Розанов, русский философ, писатель и публицист, осмысливая в своих произведениях состояние и развитие русской философской мысли, литературы, культуры и народного образования того времени, писал о нарушениях обязательных и необходимых принципов образования, которые, как он говорил, «горьки» для дела.
К числу таких принципов он относил следующие три принципа. «Принцип индивидуальности. Он требует, чтобы как в образуемом (ученик), так и в образующем (учебный материал) была по возможности сохранена индивидуальность ... Где она не сохранена, подавлена или в пренебрежении, там образования совершенно не происходит - вот моя мысль; только как личность, как этот определенный человек, а не «человек вообще», я могу быть наиболее изобретателен в мыслях, своих чувствованиях, упорен, тверд в стремлениях» [11, с. 92]. Этот принцип, отражая мысли Я. А. Коменского о ценности каждой личности, получил сегодня воплощение в личностноориентированном обучении и в современной тенденции к антропоцент-ричности в образовании.
Вторым необходимым принципом в обучении В. В. Розанов считае т принцип целости, который «требует, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею ... Отсутствие разорванности в груп-
пах знаний ... - вот требование этого принципа; он указывает, что нельзя дробить очень сильно знания, ощущения; ... что они суть в себе самих, в своей иелости» [11, с. 96] (курс. — Н. Р.).
Говоря об изучении предмета в его «целости», В. В. Розанов таким образом утверждает необходимость дидактического принципа системности, ибо «целостность» означает «систему» - дословный перевод слова «система» с греческого языка означает «целое» [1, с. 1189].
Мысли В. В. Розанова о целостности знаний, «непрерывании» впечатлений нашли отражение в структурировании учебного процесса в современной школе и вузах - в старших классах многих учебных заведений, а также в расписании занятий в вузах мы найдем только двойные занятия - именно такое распределение учебного времени позволяет более глубоко проникнуть в суть изучаемого на данном занятии, дает возможность представить предлагаемый материал в его системных связях и отношениях: «Нужно долгое, вдумчивое к одному чему-нибудь отношение ... И вот почему принцип целости всею своею силой становится против множественности предметов изучения, против чрезмерной краткости уроков ...» [11, с. 97] (курс. - Н. Р.).
Третьим важным принципом обучения, по словам В. В. Розанова, является принцип единства типа: «Принцип единства типа ... состоит в требовании, чтобы все образующие впечатления ... были непременно одного типа, а не разнородные или не противоположные, иными словами: они должны идти из источника одной какой-нибудь исторической культуры, где они все развились (как факты, сведения, воззрения и т. д.) друг из друга, а не друг против друга или подле друга ...» [11, с. 100]. Этот принцип обучения отражен в современных принципах преемственности, последовагпельности и научности предъявления знаний.
Как видим, даже небольшой экскурс в историю педагогики показывает, что во многом положения дидактики сегодня отражают позиции педагогов прошлого.
Теперь обратимся к вопросу о том, как современная педагогическая школа относится к педагогическим «аксиомам» - принципам научности, системности, преемственности, доступности и наглядности; рассмотрим, нет ли в этом вопросе нового или спорного, т. к. именно этот набор принципов обучения считается классическим и приносящим наилучшие результаты в обучении.
Однако в педагогике есть мнение, что даже следование указанным принципам не приносит должного результата в обучении: «При педагогической интерпретации управления учением ... в ходе педагогической практики анализ урока неизменно замыкается на классических дидактических принципах, ... анализ ограничен этими принципами, ... часто носит формальный характер, сами принципы ... не раскрываются с позиции современной методологии обучения. Отсюда не следует, что эти принципы устарели ...
они не получили современной научной трактовки в теории обучения, поэтому не открывают перспектив в управлении учебным процессом» [9, с. 41] (курс. - Н. Р.).
Возможно, поэтому продолжаются поиски дополнительных педагогических принципов; среди новых предлагаемых принципов обучения могут быть названы принципы последовательности, сознательности, дополнительности, связи теории с практикой, принцип прочности результатов обучения, принцип создания необходимых условий для обучения и др. [15, с. 185-190]. Так, характеризуя последний принцип В. А. Сухомлинский писал: «... урок -это совместный труд детей и педагога, ... успех этого труда определяется в первую очередь теми взаимоотношениями, которые складываются между преподавателем и учащимися» [17, с. 74] (курс. - Н. Р.).
Итак, о названном выше «классическом наборе» дидактических принципов и их содержании в педагогической литературе встречаются разночтения. Особую полемику, к которой мы обратимся ниже, вызывают принципы научности, преемственности и наглядности.
Принцип научности «является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией» [10, с. 176]. Однако, как предостерегают некоторые ученые, принцип научности не должен быть понят дословно в процессе обучения, т. к. подача знаний на современном уровне их научного понимания может оказаться за пределами «зоны ближайшего развития» учащихся. Но упрощения, вульгаризация тоже недопустимы, поскольку ненаучные знания, или даже лжезнания, потом сложно корректируются. Неправильное знание хуже, чем незнание. Принцип научности гласит: «Не всю правду, но только правду!» [8, с. 23]. Последняя трактовка принципа научности делает особый акцент на ответственности педагога за объясняемый материал.
В «Педагогике» под редакцией В. А. Сластенина. мы находим и другие аспекты этого принципа: «Принцип научности имеет отношение и к методам педагогической деятельности ... В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено па развитие познавательной активности учащихся, на формирование у них умений и навыков научного поиска, на ознакомление их со способами научной организации учебного труда. Этому способствует широкое использование проблемных ситуаций, ... специальное обучение воспитанников умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, умению вести научный спор, ... рационально использовать научную литературу и научно-библиографический аппарат» [10, с. 176] (курс. - Н. Р).
Принцип преемственности предполагает, как считают В, А. Сластенин, И. Ф. Исаев и др., такую организацию педагогического процесса, при которой любое мероприятие (лекция, урок или семинарское занятие) является
логическим продолжением ранее проводившейся работы; оно закрепляет и развивает достигнутое, поднимает воспитанника на более высокий уровень развития [10, с. 177].
М. М. Левина рассматривает принцип преемственности в несколько ином плане, чем авторы «Педагогики» - 2000, объясняя его через взаимосвязь с принципами сохранения и дополнительности'. «Примером реализации философских принципов дополнительности и преемственности могут служить технологии введения в учебный процесс новых информационных единиц, предусматривающих зависимость между основным понятием, которое предполагается включить в учебный процесс, и вспомогательными знаниями (научными фактами, понятиями, экспериментальными данными, практическими сведениями и т. д.)» [9, с. 41] (курс. - Р. Н.), На этой основе строится теория развития понятий в учебной системе, рассматривается логическая структура учебного текста, выстраивается дискурсивное знание и пр.
Если предыдущие дидактические принципы, являясь логическим развитием педагогики прошлого, вызывают вполне спокойную полемику, то о принципе наглядности в педагогической литературе мы читаем более разноречивые мнения.
Так, автор книги «Технология профессионального педагогического образования» пишет, что принципы наглядности и доступности знаний являются, казалось бы, общепризнанными: «В исследовательской практике они во многом обогатили науку, но в педагогике по-прежнему остаются нераскрытыми с точки зрения профессионального решения и даже простой формулировки этих теоретических положений. Что ... делать с этими принципами молодому педагогу, как заложить их в технологию обучения ... ? Не только содержание принципа остается нераскрытым, но и научное обоснование его не дано» [9, с. 42].
Вероятно, на эти вопросы можно было бы получить ответ в теории Я. А. Коменского. Известно его «золотое правило дидактики», основой которого являются сенсуалистские педагогические принципы: только личное наблюдение и чувственная наглядность могут приносить учащимся истинные и достоверные знания. Но с этим не соглашается Л. С. Выготский, утверждая, что наглядность хоть и создает наиболее удобный и легкий путь для усвоения знаний, но «в корне парализует привычку к самостоятельному мышлению» [3, с. 208].
Оппонентом такому жесткому возражению против принципа наглядности является концепция Т. И. Ильиной, которая, говоря о насущности использования этого принципа в педагогическом процессе, разработала классификацию видов наглядности по степени возрастания ее абстрактности: естественная (предметы объективной реальности); экспериментальная (опыты, эксперименты); объемная (макеты, фигуры и т. п.); изобразительная (картины, фотографии, рисунки); звуко - изобразительная (кино, телеви-
дение); звуковая (магнитофон); символическая и графическая (карты, графики, схемы, формулы); внутренняя (образы, создаваемые речью педагога) [10, с. 179].
Тем не менее, ученые все же в основном сходны в мысли о чувстве меры в использовании принципа наглядности: «Это особенно актуально сейчас, когда самостоятельности мышления учеников уделяется большое внимание. Надо помнить, что абсолютизация принципа наглядности может привести также к преобладанию эмпирических методов познания, т. е. к торможению абстрактного мышления школьников» [8, с. 25]. Чтобы не сдерживать развитие абстрактного мышления обучаемых, необходимо сочетание применения наглядности с их творческой работой по созданию наглядных пособий [10, с. 180].
Принцип доступности требует, чтобы обучение строилось на уровне реальных учебных возможностей обучаемых, чтобы они не испытывали интеллектуальных, физических и моральных перегрузок [15, с. 187]; «удивление» обучаемого от понятности знаний повышает желание учиться [16, с. 77].
Принцип системности предполагает изучение дисциплины во взаимосвязи ее компонентов - изучение предмета как целого.
Два последних принципа не вызывают особых дискуссий в науке, но именно здесь и могут приложить педагоги свои методические силы с целью создания методических приемов и учебных пособий, содействующих наиболее продуктивному усвоению знаний обучаемыми. «Усвоение - процесс перехода общественно выработанных знаний, умений и навыков в сферу индивидуальной субъективной деятельности ... В учебной деятельности процесс У. специально методически и педагогически организуется. Одной из основных форм организации У. являются учебные задания, возбуждение познавательной потребности у учащихся ...» [5, с. 493] (курс. — Р. Н.).
Формирование у обучаемых познавательной потребности является одной из основных задач современной педагогики: «От знаниецентризма наше образование должно прийти к человекоцентризму, к приоритету развития» [Загвязинский, с. 10]. Развитие считается главным компонентом обучения в разных современных парадигмах - как в педагогической, так и в акмеологи-ческой [«парадигма - теория (или модель, тип постановки проблемы), принятая в качестве образца решения исследовательских задач»] [14, с. 441].
Однако для педагогической парадигмы это нелегкая задача, т. к., направленная по своей сути на общеобразовательную школу и деятельность учителя, она ориентирована на воспитание, требовательность, передачу знаний, предписание, принуждение, ежедневные задания и их контроль. При таком подходе школьник неминуемо оказывается в положении воспитуемого.
Акмеологическая парадигма, в отличие от предыдущей, ориентирует преподавание на помощь субъекту учения в достижении вершины его возможностей, в наиболее полной реализации им потенциала своей личности.
Название парадигмы происходит от греческого слова «акте» - вершина, расцвет. В девяностых годах прошлого века приставку «акме» стали рас* сматривать как вершину (высшую степень достижения чего-нибудь) развития человека на основе полной реализации его способностей и возможное-тей, т. е. слово «акмеологическая» можно толковать как «связанная с наукой
о восхождении». В акмеологических работах главной целью акмеологии считается достижение субъектом учения вершины профессионального мастерства [18, с. 41-44]. Безусловно, это важнейшая задача высшей школы. В связи с этим наше исследование, которое будет описано ниже, находится на стыке двух образовательных парадигм ~ педагогической и акмеологической, ибо каждая из этих парадигм предусматривает свое, а вместе они позволяют от «человека знающего» подняться до «человека культуры». Последнее предполагает создание таких методических приемов обучения в высшей школе, которые смогут отражать всю систему общедидактических принципов.
Обратимся в этом аспекте к новационному способу организации учебного материала по русскому языку, который был нами не только апробирован в студенческой аудитории, но и получил признание на научно-практических конференциях разного ранга, что впоследствии нашло отражение в ряде научных публикаций (см. библиографический список).
Предлагаемое для анализа учебное пособие, являющееся вспомогательным “инструментом” к базовому учебнику, представляет собой совокупность таксономических категорий. Наука таксономия (гр. taxis - расположение по порядку + nomos - закон) занимается описанием и систематизацией сложноорганизованных областей действительности - органического мира, объектов географии, геологии, языкознания, этнографии и т. д. [14, с. 593].
Наука таксономия имеет прямое отношение к русскому языку, т. к. последний представляет собой сложноорганизованный, иерархически выстроенный системный объект. Однако понятие «системность языка» может рассматриваться либо в частном (локальном) смысле - как закономерно организованная совокупность однородных языковых элементов одного уровня, связанных устойчивыми отношениями («система падежей», «фонологическая система» и пр.), либо в обобщающем (глобальном) смысле - как закономерно организованная совокупность локальных систем («подсистем») [20, с. 452].
Традиционный учебник по русскому языку представляет собой совокупность локальных систем («подсистем») языка, отражая уровневый подход к языковой системе, хотя количество языковых уровней «разными языковедами и исследователями определяется по-разному в зависимости от поставленных целей изучения и презентации языковой системы» [2, с. 24].
В нашей работе системное представление о языке соответствует общепринятому и русский язык рассматривается как сложный системный объект, содержащий следующие языковые уровни: фонетический, словообразова-
тельный, лексический, морфологический и синтаксический; поэтому именно эта совокупноость языковых разделов описывается в предлагаемом пособии в виде таксономических категорий. «Таксономические категории (систематические категории) - понятия, применяемые в таксономии для обозначения соподчиненных групп объектов — таксонов; для определенной сферы реальности строится система таксономических категорий, которая должна давать полное описание этой реальности с точки зрения её иерархического строения» [14, с. 593] (курс. -Н. Р.).
Полное описание разнообразных реальностей в виде иерархических классификаций очень активно используется при построении тезаурусов различных областей знания и видов деятельности. Однако методике преподавания этот прием предъявления знаний мало известен. В данной работе предложен, как уже говорилось, вариант использования таксономических категорий в методике преподавания русского языка - текст традиционного учебника по русскому языку представлен в виде иерархически построенного терминологического плана (конспекта, аннотации), т. к. понятия в русском языке номинируются терминами и их организация в виде таксономических категорий создает терминологическую аннотацию для соответствующего раздела учебника [13]. Такой терминографический образ дисциплины «Русский язык» является наглядным воплощением системы дидактических принципов.
Обратимся к фрагментам разработанного пособия [12], которое рассмотрим с позиций отражения в нем общедидактических принципов обучения.
Предлагаемое пособие представляет собой совокупность концентров -круги различной величины, имеющие общий центр [1, с. 454], который находится в первом концентре; этим центром является обобщающая (глобальная) таксономическая категория «Разделы русского языка»:
РАЗДЕЛЫ РУССКОГО ЯЗЫКА Фонетика и орфоэпия Графика и орфография Лексикология и лексикография Фразеология и фразеография Словообразование Грамматика Морфология Синтаксис
Приведенный терминологический конспект (план) в виде таксономических категорий наглядно демонстрирует обучаемому всю область знания «Русский язык» - первый уровень классификации называет основные разделы языка, а второй иерархический уровень говорит о том, что «Грамматика» содержит два подраздела-«Морфологию» и «Синтаксис». Научность этого плана заключается в достоверном отражении реальности «Русский
язык»; системность представлена как самостоятельностью отдельных разделов, так и подчиненностью их понятиям более широкого объема - видовые понятия от «фонетики» до «грамматики» подчинены родовому понятию «разделы русского языка», а концепты «морфология» и «синтаксис» подчинены понятию «грамматика». Эти отношения между понятиями демонстрируются иерархией терминов, называющих указанные разделы; таксономически организованный терминологический план формирует наглядность знания. Доступность первичного описания области знания «Русский язык» обусловлена как остаточными школьными знаниями студентов о разделах этой науки, так и способом предъявления материала - иерархической формой таксономических (систематических) категорий. Терминологический конспект без определения понятий оставляет «место» для размышлений обучаемого об определении предложенных понятий, т. е. соответствует принципу развития. Но поскольку знания школьников, ставших студентами, не всегда устойчивы, в этом же концентре приводятся определения всех разделов русского языка со ссылкой на язык-источник терминологического обозначения каждого языкового уровня.
Соседствующие дефиниции разделов позволяют сопоставить мотивацию терминологического обозначения каждого раздела на основе их греческих корней и увидеть разницу в единицах изучения отдельных языковых уровней, например:
Фонетика - наука о звуковой системе языка (от греч. phone - «звук», ср. телефон, патефон, граммофон и др.).
Орфоэпия - наука о произносительных нормах языка (от греч. orthos -«правильный, прямой» и epos - речь, ср. орфография).
Графика - наука о средствах, с помощью которых звучащая речь передается на письме, и системе соотношений между буквами и обозначаемыми ими звуками (от греч. grapho - «пишу»).
Орфография - наука об общепринятой системе правил написания слов (от греч. orthos - «правильный, прямой» и grapho - «пишу», т. е. «правильно пишу», ср. орфоэпия) и т. д.
Запись определений языковых разделов в одном месте, в отличие от традиционного учебника, отражает различные общедидактические принципы: сознательность — обучаемые могут сопоставлять, анализировать и делать выводы о наименованиях соответствующих разделов; дополнительность и доступность - приведенная классификация, дополненная определениями, где приводятся вспомогательные знания при объяснении греческих корней, мотивирующих названия разделов науки «Русский язык», делает учебный материал понятным, а следовательно, и доступным; научность обусловлена достоверностью приведенных дефиниций.
Второй концентр пособия представляет собой самую общую классификацию понятий каждого отдельного языкового уровня - «фонетики», «СЛОВО-
образования» и пр. Таксономические категории второго концентра содержат только первую, вторую и третью ступени иерархии, например;
МОРФОЛОГИЯ
грамматические свойства слова части речи
самостоятельные слова именные части речи глагол и его грамматические формы наречие
слова категории состояния модальные слова междометия
звукоподражательные слова служебные слова предлоги союзы частицы
Приведенный терминологический конспект раздела «Морфология» в наглядно-доступной форме описывает данную область русского языка - в виде таксономических категорий он к полученным знаниям в первом концентре добавляет обучаемому информацию о том, что основными задачами «Морфологии» является изучение «грамматических свойств слова» и «частей речи». Вопросы о том, что означает первое понятие и почему «части речи» делятся на два класса - «самостоятельные слова» и «служебные слова», у обучаемого после его обращения к этому терминологическому конспекту остаются не решенными. Поэтому этот терминологический план создает большое «поле» для раздумий, что соответствует общедидактическому принципу развития. Терминологические конспекты второго концентра, построенные по тому же принципу, что и терминологический план первого концентра, соответствуют принципам преемственности, последовательности и научности. Более глубокая иерархия (систематизация) знаний этих терминологических конспектов воплощает принципы дополнительности, системности и наглядности. Таксономические категории создают для обучаемого «комфортность» в процессе получения знаний, т. к. в сочетании с последними принципами формируют доступность знаний - классификация понятий «укладывает» в сознании каждое из них на свое место. Научность, системность и преемственность иерархического представления изучаемого материала заставляет студента думать о понятиях, которые могут углублять приведенный конспект.
Терминологический конспект предложенной структуры можно рассматривать как текст особой архитектоники, в котором использование разно-
образного шрифта и разной жирности его печати формирует микротемы текста - соответствующие параграфы базового учебника.
Теперь обратимся к разделу «Морфология» в третьем концентре разработанного пособия. В этом концентре мы приводим учебные знания более подробно: еще больше последовательно углубляем иерархию таксономических категорий каждого родового понятия, а также даем определения базовым или трудно усваиваемым концептам русского языка. Поэтому в третьем концентре изучаемый материал приводится под заголовками вида: «Подробнее о морфологии», «Подробнее об именных частях речи», «Подробнее о наречии», например:
ПОДРОБНЕЕ О МОРФОЛОГИИ
Морфология - наука о лексико-грамматических классах слов (частях речи), грамматических значениях, грамматических формах слов и грамматических категориях (от древнегреч. morphe - «форма» и logos — «учение»).
МОРФОЛОГИЯ
грамматические свойства слова грамматическое значение слова
способы выражения грамматических значений слова средства выражения грамматических значений слова грамматическая форма слова грамматическая категория части речи
самостоятельные слова именные части речи имя существительное имя прилагательное имя числительное местоимение глагол и его грамматические формы глагол причастие деепричастие наречие
категория состояния модальные слова междометия
звукоподражательные слова служебные слова предлог союз частица
Предложенная классификация, закрепляя изученное, углубляет иерархию понятий и дополняет ее новыми знаниями, что соответствует принципам сохранения и дополнительности.
Логическое развитие в этой классификации базовых знаний, предложенных в терминологическом конспекте второго концентра, отражает преемственность в описании науки «Русский язык»; это делает информацию об изучаемой области знания еще более доступной и наглядной. Терминологический конспект изучаемого раздела, расширяя представленную во втором концентре и повторенную в углубленной классификации основу, убеждает в научности предлагаемых знаний. Глубокая таксономическая иерархия представленного выше терминологического конспекта, имея разные размеры шрифта и неоднотипность жирности его печати, создает символикографическую наглядность, которая легко преобразуется во внутреннюю наглядность, т. к. «образы» изучаемых понятий создаются не только речью педагога, но и формируются на основе графической наглядности вну тренней речыо обучаемых, например: «Раздел «Морфология» занимается изучением «частей речи», которые делятся на два больших класса — «самостоятельные слова» и «служебные слова»; к «самостоятельным словам» относятся «именные части речи», «глагол и его грамматические формы», «наречие» и т. д.». Создание высказываний на основе терминологического плана формирует у обучаемых коммуникативную компетентность.
В этом же концентре обучаемый получает ряд ответов на возникшие в связи с системным описанием «Морфологии» вопросы: например, из приведенных определений он находит ответ на вопрос о том, почему части речи делятся на два больших класса — на «самостоятельные слова» и «служебные слова»:
САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ СЛОВА - слова, обладающие общим грамматическим значением «использоваться в функции члена предложения» (с -обозначает синонимию терминов).
с 'знаменательные слова
СЛУЖЕБНЫЕ СЛОВА - слова, обладающие общим грамматическим значением «не могут являться членом предложения».
Методическая преемственность в подаче материала (определения сопряженных понятий приводятся, как и в первом концентре, рядом) воплощает принципы сознательности и наглядности в обучении.
Из приведенного терминологическог о плана следует, что «самостоятельные слова» на первом уровне иерархии содержат понятия «именные части речи», «глагол и его грамматические формы», «наречие» и т. д., поэтому далее в пособии мы переходим к большому параграфу «Самостоятельные слова», первым подразделом которого является тема «Подробнее об именных частях речи». Здесь мы приводим определения всех именных частей
речи также рядом. Сопоставляя эти дефиниции, обучаемые находят общее, что объединяет данные понятия в один класс «именных частей речи», и отличное, что делает их самостоятельными понятиями:
ПОДРОБНЕЕ О САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ СЛОВАХ ИМЕННЫЕ ЧАСТИ РЕЧИ И ИХ ОПРЕДЕЛЕНИЯ
ИМЕННЫЕ ЧАСТИ РЕЧИ - слова, для которых общим является отнесенность к предмету или его свойствам, а также изменение по падежам.
ИМЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ - это часть речи, которая выражает предметность; обладает грамматическими категориями рода, числа и падежа; в предложении обычно является подлежащим или дополнением; отвечает на вопросы кто? что? и их предложно-падежные варианты.
ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ - это часть речи, которая выражает признак предмета; изменяется по родам, числам и падежам; в предложении является определением или именной частью составного именного сказуемого; отвечает на вопросы какой? чей? и их родовые, числовые и предложно-падежные варианты.
ИМЯ ЧИСЛИТЕЛЬНОЕ - это часть речи, которая обозначает отвлеченное количество (число), а также порядок предметов при счете; отвечает на вопросы: сколько? и его предложно - падежные варианты; который? и его родовые, числовые и предложно - падежные варианты.
МЕСТОИМЕНИЕ - это часть речи, которая указывае т на предметы и их свойства, но не называет их; в предложении является заместителем других именных частей речи и отвечает на соответствующие вопросы.
Соседствующие определения «именных частей речи» позволяют обучаемому сопоставлять, анализировать и делать выводы об изучаемых понятиях, что воплощает в этом процессе обучения принципы сознательности, развития, дополнительности и пр.
Затем в пособии последовательно предлагаются параграфы «Подробнее об имени существительном», «Подробнее об имени прилагательном» и т. д. Таким образом приводится информация о каждой отдельной именной части речи - даются определения самой именной части речи, ее грамматических категорий, а также записываются таксономические конспекты последних, например:
ПОДРОБНЕЕ ОБ ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОМ
ИМЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ - это часть речи, которая выражает предметность, обладает грамматическими категориями рода, числа, падежа; в предложении обычно является подлежащим или дополнением.
КАТЕГОРИЯ РОДА ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО - это классификационная категория, которая делит все существительные, кроме тех, которые употребляются только в форме множественного числа, на группы
(классы); существительные не могут переходить из одного родового класса в другой.
КАТЕГОРИЯ РОДА мужской род женский род средний род общий род
КАТЕГОРИЯ ПАДЕЖА ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО - отражает систему падежных форм (парадигму склонения) существительного. Различные совокупности падежных окончаний образуют три типа склонения существительного и т. д.
Как видим, таксономические категории ориентируют обучаемого в большом объеме учебного материала, каждый раз углубляя знания об изучаемом родовом понятии и отражая его место в понятийной «сетке» данного раздела дисциплины.
Опыт работы с пособием по русскому языку, организованным таким образом и представляющем собой воплощение системы общедидактических принципов, показал более высокие результаты освоения учебных знаний как студентами, так и абитуриентами. Именно поэтому предложенный материал может заинтересовать не только методистов русского языка, но и методистов других дисциплин, ибо применение «алгоритма» построения пособия в таком виде возможно при организации любого материала; предложенные размышления могут оказаться любопытными также для тех, кто занимается систематизацией знаний.
Библиографический список
1. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. -СПб.: Норинт, 2000,- 1536 с.
2. Виноградов, В, Д. Лингводидактические основы обучения русскому языку и культуре речи: Сб. избр. статей и докладов / В. Д. Виноградов. - Н. Новгород: НГПУ, 2001. - 165 с.
3. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. - М.: Наука. 1991.-208 с.
4. Джуринский, А. Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ, педвузов /
A. Н. Джуринский. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 432 с.
5. Еникеев, М. И. Энциклопедия. Общая и социальная психология / М. И. Ени-кеев. - М.: Издательство ПРИОР, 2002. — 560 с.
6. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 208 с.
7. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация /
B. И. Загвязинский. - М.: Академия, 2004. - 192 с.
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ...
8. Зверева, Н. М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие / Н. М. Зверева. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256 с.
9. Левина, М. М. Технология профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. М. Левина. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.
10. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В. А. Сласте-нин, И. Ф. Исаев, А. И. Мшценко, Е. Н. Шиянов. - 3-е изд. - М.: Школа - Пресс,
2000.-512 с.
11. Розанов, В. В. Сумерки просвещения / Сост. В. Н. Щербаков. - М.: Педагогика, 1990. -- 624 с.
12. Рубцова, Н. В. Русский язык в классификационных схемах и определениях понятий (рабочая тетрадь) / Н. В. Рубцова. — Н. Новгород: Изд - во НГПУ, 2006. - 28 с.
13. Рубцова, Н. В. Системность научного текста: Русский язык в таксономических категориях и определениях понятий / П. В. Рубцова. - Н. Новгород: Изд - во НГПУ, 2006. - 82 с.
14. Современный словарь иностранных слов. - 4-е изд., стер. - М.: Рус, яз.,
2001. - 742 с.
15. Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапацевич. - М.: Современное слово, 2001. — 928 с.
16. Сухомлинский, В. А. Мудрая власть коллектива (Методика воспитания коллектива) / В. А. Сухомлинский. - М.: Молодая гвардия, 1975. - 240 с.
17. Сухомлинский, В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский. - М.: Политиздат, 1973. - 272 с.
18. Фокин, Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю. Г. Фокин. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 224 с.
19. Харламов, И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. - М.: Высш. шк., 1990. - 576 с.
20. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. -2-е изд. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998, - 685 с.
УДК 808.2 - 085 (082)
Т. В. Иванникова
г , ....; • •. . :; ■ к , ,
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЭКОНОМИСТОВ
Интерес к изучению состояния профессионального языка, уровня речевой компетентности экономистов сегодня абсолютно обоснован. Тот факт, что 70% работы менеджеров связано с речевыми коммуникациями, является аксиомой современной деловой риторики и коммуникативистики. Про-
