CC BY
108
С. Г. Вершловский
СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ КАК ОБЪЕКТ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ
В статье раскрыты методологические основы прогнозирования развития системы образования взрослых в качестве условия существования общества и личности
Прогнозирование является одной из форм конкретизации научного предвидения, предметом которого выступают перспективы развития природы, общества, человека. Учитывая, что прогноз опирается на имеющееся научное знание, уточняет и углубляет его, приводит к новым выводам, прогнозирование может рассматриваться как инструмент социального и научного познания.
Прогноз позволяет работникам сферы управления лучше ориентироваться в социально-экономической ситуации, действовать более уверенно и точно, уменьшать вероятность ошибок и просчетов, экономить материальные средства. В педагогической сфере речь идет о прогнозном обосновании следующих нововведений: превращении дошкольных учреждений в «микрорайонные дополнительные центры»; создании в школе условий для позитивной самореализации каждого ребенка и его готовности к взрослой жизни; демократизации управления школой как открытым учебным заведением; подготовки специалистов, способных успешно адаптироваться к требованиям рынка; организации последипломного образования кадров, обеспечивающего социальную и профессиональную мобильность взрослых; формировании подсистемы их самообразования и т.д.1
Среди этих проблем образование взрослых занимает особое место. Являясь составной частью системы образования, оно призвано оказать содействие развитию человека в период его самостоятельной жизни.
Главное назначение образования взрослых -удовлетворить индивидуальные потребности и интересы людей в период их самостоятельной жизни, повысить их компетентность, т.е. способность самостоятельно улучшать свои экономические, социальные, политические и культурные условия жизни.
В самом общем виде в нем можно выделить
1 Бестужев-Лада В. И. Прогнозное обоснование социальных нововведений. - М.: Наука, 1993. - С.154-155.
две ведущие подсистемы: профессиональную и общекультурную (общее образование). Первая связана с повышением квалификации, переподготовкой взрослых и т.д. Вторая - с удовлетворением «внепрофессиональных» потребностей людей как граждан, родителей, представителей тех или иных этнических общностей, как личностей и т.д. При всей относительности подобного деления каждая из этих сфер должна стать объектом самостоятельного рассмотрения.
В силу своей гибкости и необходимости живо реагировать на изменения в социально-экономической ситуации образование взрослых раньше, чем другие подсистемы образования, столкнулось с требованиями рынка. В сфере профессионального образования новые требования к подготовке и компетентности пришли в несоответствие с сохранявшимся на протяжении длительного времени узкофункциональным отношением к последипломному образованию, его жестко нормированному характеру и профессионально-квалификационной направленности. Например, анализ объявлений, опубликованных в петербургских газетах в начале 90-х годов о приеме на работу на руководящие должности, свидетельствовал о таких критериях отбора, как здоровье, знания и опыт работы в данной области, владение иностранными языками, умение налаживать контакт с людьми, личное обаяние, организаторские способности, владение ораторским искусством, наличие деловых связей на рынке данной области деятельности, работоспособность, возможность часто выезжать в командировки, знания в области маркетинга на внутреннем и зарубежном рынках, наличие семьи, детей, пол, возраст (наличие возрастного «резерва»).
Новые требования к специалисту, потребность в социально и профессионально мобильной личности сделали сферу повышения квалификации и переподготовки кадров (дипломированных и недипломированных) наиболее чуткой к запросам рынка. Она не только первой столкнулась с новыми требованиями к работникам, но и раньше других сфер стала пере-
страиваться. Однако процесс этот был достаточно болезненным и противоречивым. С одной стороны, децентрализация управления социально-экономической жизнью российского общества должна была развязать творческую инициативу предприятий, конкретных социальных институтов как своеобразных центров непрерывного образования трудящихся, но в условиях общей нестабильности предприятия вынуждены расходовать средства, отпущенные на социальные нужды, на компенсацию роста цен и снижение жизненного уровня трудящихся. В итоге стали сокращаться специальные подразделения, занимавшиеся ранее вопросами повышения квалификации и переподготовки, а институты повышения квалификации стали испытывать значительные финансовые трудности.
Но с другой стороны, резко увеличилась численность частных курсов и семинаров, нацеленных на удовлетворение потребностей взрослых в смене специальности, в повышении квалификации.
Гибкость и мобильность, разветвленность и меньшая скованность программами сделали альтернативные формы образования более подвижными и радикальными, чем государственные.
Система повышения квалификации и переподготовки кадров, получив самостоятельность, но не получив необходимого финансирования из госбюджета, вынуждена была коммерциализироваться, расширять сферу платных услуг.
Коммерциализация позволяет стимулировать труд преподавателей, развивать материально-техническую базу обучения, более эффективно удовлетворять потребности взрослых. Но возникающая новая социально-образовательная ситуация влечет за собой целый ряд негативных последствий: не все группы населения имеют возможность оплачивать повышение квалификации или переобучение; появляются учебные центры, предоставляющие дорогостоящие образовательные услуги. Скудное финансирование из госбюджета подготовки и повышения квалификации, в частности в таких сферах народного хозяйства, как здравоохранение и просвещение, сказывается на уровне квалификации учителей и врачей.
Коммерциализация, однако, не исчерпывает всех проблем, связанных с последипломным профессиональным образованием взрослых. По данным Госкомпрома, в переподготовке и дополнительном образовании нуждается сегодня свыше 4 млн. руководителей, из которых почти
половина - директора и специалисты убыточных предприятий. При этом число руководителей, получивших дополнительное образование с 1991г. по 1994 год, сократилось в сто раз и упало с 2 млн. до 20 тыс. человек.
Одна из серьезных причин несоответствия подготовки руководителей современным требованиям заключается в пренебрежительном отношении к знаниям, в низкой управленческой культуре руководящих кадров. Выходцы из старых «управленцев» с трудом ориентируются в современных методах руководства, плохо представляют современные структуры построения организаций, развития дилерской сети и т.д. Управленческая беда «новых русских» -в пренебрежительном отношении к персоналу, в погоне за сиюминутной прибылью. Отсутствие перспективного видения, неумение ориентироваться в современных методах руководства и при этом вера в непогрешимость собственных решений и действий приводят к профессиональной некомпетентности.
В «рыночной» социально-образовательной ситуации мобильность образования взрослых проявляется также в появлении его новой составляющей - профессиональной подготовки и переподготовки незанятого населения: инвалидов, безработных «по истечении шестимесячного периода безработицы», военнослужащих, уволенных с военной службы, выпускников общеобразовательных учреждений, граждан, впервые ищущих работу.
Организация их обучения - одна из главных функций деятельности Федеральной государственной службы занятости населения. Обучение проводится в образовательных учреждениях профессионального и дополнительного образования, учебных центрах службы занятости или иных образовательных учреждениях, с которыми локальные и региональные комитеты занятости заключают договоры. Цель обучения -повысить конкурентоспособность этой категории взрослых на рынке труда.
Вместе с тем зачастую спектр образовательных возможностей, которыми располагают центры занятости, не соответствует желаниям клиентов. В этом случае «последнее слово» остается за службой занятости, поскольку желание безработного в выборе специальности и учебного заведения законом не предусмотрено. Особенно остро эту ситуацию переживают женщины из-за откровенной дискриминации на рынке труда.
На основе сказанного можно заключить, что становление подсистемы последипломного
профессионального образования взрослых характеризуется целым рядом противоречий:
- между возрастающей ролью и социальным значением профессионального образования взрослых и его недооценкой на федеральном и региональном уровнях, что проявляется в отсутствии скорректированной государственной политики в этой сфере;
- между широко распространившейся коммерциализацией образования и ограниченными материальными возможностями граждан, большинства компаний и образовательных центров;
- между объективно необходимым расширением охвата специалистов обучением и внутренней неготовностью части из них включиться в систему последипломного образования.
Как уже отмечалось, образование нельзя рассматривать в качестве придатка функции производителя квалифицированной рабочей силы. Общекультурное образование, призванное углубить знания взрослых о человеке, природе и обществе, выступает в качестве важнейшей функции, поскольку ведет к развитию творческих способностей человека, углублению участия в экономических, социальных и культурных отношениях в обществе и, естественно, к более эффективному вкладу в его развитие.
Если в сфере профессионального образования доминирует организованное начало (курсы, семинары и т.д.), то в сфере общего (последипломного) образования важное значение приобретает информальное, как бы «растворенное» в повседневной жизни. Это не снижает значение педагогически организованных форм, но лишь подчеркивает специфику приобщения человека к ценностям культуры, хотя соотношение между формальным и информальным образованием в сфере культуры во многом обусловлено возрастом людей. Занятые производственной деятельностью сами творят образовательную ситуацию из элементов повседневной жизни. Представители «3-го возраста» нуждаются в специально организованных формах «непрофессионального» образования.
Снижение материального уровня жизни людей, побуждающее искать дополнительные заработки, сокращает время досуга. В свою очередь коммерциализация образовательных услуг ограничивает возможности тех, кто обладает свободным временем.
В этих условиях резко снижаются возможности (как объективные, так и субъективные) педагогически организованных форм общекультурного образования и возрастает роль инфор-мального образования. Но человек, погружаясь
в мир информации, далеко не всегда в состоянии разобраться в нем. Прежде всего потому, что взрослый ставит под сомнение сами ценности культуры, поскольку прежние правила и нормы стали неэффективными. Дезориентация не позволяет найти идеологические и психологические точки опоры для выработки поведенческой платформы. Вместо нее возникает рефлекторная реакция на происходящее, которая зачастую оказывается неадекватной в силу либо недостаточной информации, либо сложности научного языка, требующего определенной подготовки и значительных интеллектуальных усилий.
Отсюда обращенность к заведомо облегченным и доступным (и по смыслу, и по материальным возможностям) источникам информации.
Столь важная сторона образования взрослых, однако, явно недооценивается обществом. Оно снимает с себя ответственность за социальную поддержку этой сферы и целиком перекладывает ее на плечи самих граждан.
Из сказанного следует еще несколько противоречий, дополняющих анализ проблемы «взрослый и образование»:
- между широко распространившейся коммерциализацией образования, побуждающей сокращать сроки обучения, усиливать его прагматическую направленность, и необходимостью развития личности, ее общей культуры;
- между потребностями взрослых в социальных и общекультурных знаниях и ограниченными возможностями получить их;
- между растущим значением «человеко-об-разующей» функции образования взрослых и ее недооценкой на разных уровнях функционирования государственных институтов (федеральном, региональном, муниципальном);
- между необходимостью приобщать людей к научным знаниям и подлинной культуре и приспособлением массовых источников коммуникаций к удовлетворению примитивных запросов;
- между новыми требованиями к профессиональной компетентности и традиционным разделением образования на профессиональное и общекультурное.
Необходимость повышения качества подготовки и переподготовки специалистов в системе профессионального последипломного образования и сложности, связанные с необходимостью адаптации общекультурной информации, т.е. «перевода» языка текстов (в широком смысле слова) на язык, доступный различным группам взрослых, выдвигают новую проблему: подготовку соответствующей группы специалистов -андрагогов.
Она, в свою очередь, сопричастна еще с одной: составлением соответствующих учебных программ, адаптированных к конкретным условиям, разработкой методов обучения взрослых, адекватных их возрастным и статусным особенностям. По существу, речь идет о становлении и развитии новой отрасли педагогики - андраго-гики и новой подсистемы образования взрослых - обучении инструкторов-консультантов, преподавателей, руководителей учебными заведениями и т.д.
Сдвиги, происходящие в системе образования в целом и в образовании взрослых, в частности, осуществляются на «фоне» достаточно сложных общественных процессов. В социально-демографической сфере это старение населения и сокращение рождаемости; в национальной - разделение некогда единого духовного пространства по национально-конфессиональному принципу, тенденция роста этнической самоидентификации, которая сопровождается тревожным противопоставлением славяно-православной и тюркско-мусульманской культурных традиций; в социально-экономической -усиление расслоения людей по доходам и рост социального неравенства, люмпенизация части населения и рост безработицы; в социальнопсихологической -снижение удовлетворенности части населения своей жизнью, кризис традиционных ценностей и т.д.
Подобные изменения в макро- и микросоциуме, общая социальная нестабильность ставят под сомнение возможность и целесообразность прогнозирования развития системы «взрослый и образование». В самом деле, если рынок и вообще новая социально-экономическая ситуация ставит взрослого человека в ситуацию выбора, т.е. он сам решает чему, когда и как учиться, то есть ли смысл говорить о прогнозировании?
Сама позиция взрослого, казалось бы, дает отрицательный ответ на этот вопрос. Но лишь на первый взгляд.
Есть несколько серьезных оснований, побуждающих рассматривать прогнозирование развития системы образования взрослых в качестве непременного условия полноценного существования общества и личности.
Как уже отмечалось, образование для взрослых людей по существу является важнейшим гарантом повышения их компетентности, умения самостоятельно улучшать экономические, социальные, политические и культурные условия жизни. Поэтому государство и общество должны знать запросы людей, предвидеть их развитие на несколько шагов вперед с тем, что-
бы по разным каналам и сферам предложить людям образование, разное по содержанию и формам его организации.
Недооценка негативных последствий стихийного развития образования взрослых в условиях социальной нестабильности приводит к тому, что часть населения вообще оказывается на обочине социальной, экономической и культурной жизни. Так, по переписи 1989 г. 3,4 млн. человек были неграмотными в возрасте 15 лет и старше.
Мы рассмотрели лишь несколько оснований, делающих прогнозирование в области образования в целом и в сфере образования взрослых, в частности, одной из основ глобальной политики развития. Вместе с тем на практике мы сталкиваемся с явной недооценкой прогнозирования этой подсистемы непрерывного образования. Так, в региональных, муниципальных и локальных проектах развития образования сфера образования взрослых вообще не рассматривается. Объектом проектирования и прогнозирования оказывается лишь школьное и дополнительное образование детей. Даже в планах социально-экономического развития городов (в частности Санкт-Петербурга) прогноз в области образования взрослых ограничен проблемами занятости и переквалификации безработных.
Но каким должно быть прогнозирование, чтобы система образования взрослых функционировала более эффективно?
На основе анализа практики социального прогнозирования можно выделить несколько типов прогноза в области образования взрослых.
1. Институциональный прогноз. В его основу было положено предвидение численности и направленности деятельности институтов образования. Хотя образовательные запросы населения не игнорировались вовсе, представление о них было достаточно формальным и вторичным. Прогноз развития институтов образования основывался не столько на учете запросов взрослых, сколько на заданных «сверху» политических и конъюнктурных соображениях. Одна из тенденций подобного прогноза - выдвижение в качестве «ведущего» одного из типов учебного заведения. Например, провозглашение в 60-е годы вечерней школы ведущим каналом получения молодежью среднего образования.
2. Комплексный прогноз. Смысл подобного прогноза заключался в том, что образование взрослых рассматривалось как составная часть планов социального развития производственных коллективов. «Бум» таких планов, основан-
ных на комплексном подходе к социально-экономическому развитию предприятий, падает на 60-70-е годы. В основу планов были положены нормативные прогнозы, разработанные на базе опросов трудящихся, анализа тенденций развития социально-экономической сферы. Впервые образование взрослых связывалось с факторами его обусловливающими: социально-экономическими, социально-психологическими в контексте «совершенствования социалистического образа жизни». Но нарастание застойных явлений в экономике и других сферах жизни привело к тому, что эффективность планов социального развития оказалась невысокой.
3. Личностно-ориентированный прогноз. Его теоретические основы стали складываться еще в 70-е годы, по мере осознания роли субъективного фактора, взаимосвязи предвидения и целеполагания как одной из важнейших в области социальной прогностики.
В дальнейшем прогноз этого типа все в большей степени связывался с определением перспективных путей жизненного и профессионального самоопределения индивида, предвидением способов разрешения возможных проблем. Вероятностный характер подобного прогноза открыл простор для инициативы и творчества в поисках путей саморазвития, стимулирующих энергию в реализации жизненных планов. Отсюда дополнительные возможности формирования способности к самопроектирова-нию, самопредвидению, особенно в сфере профессионального и социального самоопределения. На эти особенности личностно-ориентированного прогноза указывает А. М. Гендин: «В условиях конфликта мотивов, альтернативы нравственности и рациональности акт выбора -не холодная прикидка вариантов, а мучительная борьба человека с самим собой, решающее слово в которой принадлежит не соотношению предвидимых внешних обстоятельств, а «самости» личности, ее внутренней природе, обусловленной всем прошлым человека, но независимой от обстоятельств настоящего».1
Впервые личностно-ориентированный прогноз в сфере образования взрослых был разработан в 70-е годы в исследовании мотивации обучения. 2 Одно из первых эмпирических ис-
1 Вопросы прогнозирования и планирования развития личности. - Красноярск, 1985. - С.22-23.
2 Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы
и мотивы. - М., 1987; Вершловский С. Г., Лесохина Л. Н. Рабочая молодежь учится. - М., 1979; Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерних школ. - М., 1977.
следований в этой области рассматривало прогноз в контексте личностного предвидения взрослыми своего будущего (жизненные и профессиональные планы). Было доказано, что акт выбора (учиться или не учиться) обусловлен конкретными потребностями взрослых. По мере их удовлетворения мотивация учения исчерпывается, если в процессе обучения мотивация не обогащается за счет развития познавательных интересов, осознания «самоценности» образования и становления нового образа жизни, органическим компонентом которого становится потребность в непрерывном образовании.
Жизнь подтвердила реальность прогноза: достигали успеха те институты образования взрослых, которые преодолевали узкие, подчас утилитарные цели, удовлетворяли и развивали социальные потребности взрослых, превращаясь в полифункциональные учебные заведе-ния.3
В условиях становления рыночной экономики, когда главным заказчиком и потребителем образовательных услуг становятся взрослые, приоритеты в области образования «расставляет» он сам.
Следовательно, личностно-ориентированный прогноз становится основой разработки действенной политики в области образования.
Чем привлекает образование взрослого человека? Какими возможностями он обладает для реализации своих ориентации в этой сфере? Какова вероятность их осуществления? Что необходимо сделать на разных уровнях управления для превращения возможности в действительность? В этих вопросах, по существу, и выражается сущность личностно-ориентированного прогноза в области образования взрослых в современной социальной ситуации.
Уровень его объективности и, следовательно, эффективности управления, «смягчающий» одни прогнозируемые тенденции и стимулирующий развитие других, во многом зависит от исходных данных. К ним прежде всего следует отнести представление об ориентациях взрослых в сфере образования.
Эмпирическая характеристика ориентации в сфере образования позволяет диагностировать степень осознания и усвоения взрослыми требований рыночной экономики и готовности к деятельности в новых условиях; глубину осмысления своего места в социуме, своего человеческого и гражданского долга.
3 См.: Лесохина Л. Н. и др. Центры образования взрослых. -М., 1991.
Анализ ценностного отношения к образованию может быть прослежен в рамках разных систем образования взрослых: вузовского, последипломного и т.д. Особый интерес представляет дополнительное образование. Его цели и содержание не заданы обязательной программой учебного заведения и служат прежде всего для удовлетворения потребностей личности в необходимых знаниях на любом этапе жизни и в любом объеме.
Разумеется, система регулярного повышения квалификации и переподготовки кадров тоже частично выполняет функции дополнительного образования. Вместе с тем важно подчеркнуть, что наряду с образовательными учреждениями, удовлетворяющими «дополнительные» запросы взрослых сверх стабильных учебных планов и программ, развивается специальная система, способная быстро отзываться на те или иные запросы взрослых. При всем взаимопроникновении различных систем образования взрослых можно выделить несколько особенностей, характеризующих дополнительное образование (учреждения, содержание и организация обучения):
- имеется богатый выбор образовательных программ, различающихся по целям, срокам, формам и режимам обучения;
- обеспечивается вариативность содержания обучения, возможность выбора этого содержания по интересам, в соответствии с индивидуальными запросами и способностями обучающегося;
- помимо государственных, в системе дополнительного образования функционируют образовательные учреждения, работающие на коммерческой (или благотворительной) основе;
- организационное «переплетение» регулярных государственных учреждений детско-юно-
шеского образования с альтернативной системой образования взрослых;
- «базовая» образовательная система, система последипломного образования развиваются, как правило, устойчиво и планово под определенным государственным контролем. Иначе обстоит дело с учреждениями дополнительного образования: здесь сильнее проявляются тенденции саморазвития, экспериментирования, элементы импровизации и «стихийности».
Таким образом, учреждения указанного типа дополняют систему образования взрослых, стимулируют ее дальнейшее развитие и обновление. Учреждения дополнительного и альтернативного образования наиболее отзывчивы на новые вызовы времени, более оперативно реагируют на социально-экономические перемены.
Именно здесь возникают образовательные учреждения нового типа, экспериментальные учебные центры. Их мобильность ставит стабильную систему профессионального и постдипломного образования перед необходимостью постоянных преобразований и творческих поисков.
Прогноз в сфере образования всегда носит вероятностный и многоальтернативный характер. Он выдвигает несколько сценариев будущего, стимулируя инициативу, творчество, инновации со стороны субъектов образовательной деятельности. Поэтому прогнозы содействуют преодолению обычного, устоявшегося -всего того, что тормозит прогрессивное развитие образования взрослых.
ВЕРШЛОВСКИЙ С. Г. Система образования взрослых как объект прогнозирования // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. - 1997. - №9. - С.11-15.
